的 組織 （ Conelli, 1999 ） 。 美 、 日 、 台協同 教學 之 演進 1950年代 中期 的 美國 ， 因為 受到 教學 人員 短缺 、 課程 知識 爆炸 、 教育 科技 進步 、 改善 傳統 不良 教學 等 背景 的 影響 ， 開始 倡導 協同 教學 的 實驗 計畫 （ Bair & Wood-ward, 1964 ; Ernest, 1991 ; Singer, 1965 ） ， 因而 興起 了 第一 波 協同 教學 的 主張 。 而後 ， 雖然 產生 協同 教學 的 時代 背景 因素 已經 消失 ， 但 其 所 發展出來 的 打破 教學 固定 型態 及 具備 不同 專長 教師 的 教學團 等 特色 ， 卻 逐漸 受到 世界 各 國 的 重視 。 以下 僅 就 美 、 日 二 國 及 我國 協同 教學 之 發展 加以 說明 。 □ 美國 1960年代 ， 美國 聯邦 政府 開始 補助 開發 個別化 教學 計畫案 ， 其中 以 1963年 匹茲堡 大學 學習 中心 開發 的 IPI （ 適性 教育 ） 計畫 ， 及 1964年 由 威斯康辛 大學 認知 學習 中心 開發 的 IGE （ 個別 指導 教學 ） 計畫 最為 著名 。 在 這 個 時期 ， 協同 教學 的 組織 大部分 採 直線型 ， 也 就 是 在 群組 領導 者 底下 有 一般 教師 和 助教 等 ， 目的 在 彌補 當時 學校 教師 之 不足 。 在 教學 方面 ， 則 積極 使用 電視機 、 投影機 等 視聽 器材 ， 並 設置 開放 空間 ， 以 配合 教學 需要 （ 柯啟瑤 ， 2000 ） 。 1970年代 後 ， 由於 「 教師 在 教室 裡 以 齊 一 方式 進行 指導 的 觀念 根深柢固 」 、 「 著名 教育 學家 的 批評 與 攻擊 」 、 「 教師 養成 部分 準備 不足 」 、 「 經費 預算 不足 」 等 因素 （ 柯啟瑤 ， 2000 ） ， 協同 教學 一度 銷聲匿跡 。 □ 日本 日本 開始 重視 協同 教學 ， 始 自 1962 年 ， 日本 文 部省 派遣 人員 赴 美 考察 後 ， 於 當年 9 月 在 千葉縣 管山市 北條 國小 開始 進行 協同 教學 實驗 。 由於 日本 的 人事 制度 與 美國 有 相當 的 落差 ， 因此 只 能 在 既有 的 教師 組織 結構 下 改進 教學 問題 ， 是 以 ， 「 協同 教學 方法論 的 實驗 計畫 」 乃 成為 日本 實施 協同 教學 的 基本 特徵 （ 柯啟瑤 ， 2000 ） 。 1968年 ， 日本 頒布 「 學習 指導 要領 」 （ 相當於 我國 的 課程 標準 ） ， 其中 「 總 則 」 部分 提出 「 為 提高 教學 的 效率 及 活化 每 位 教師 的 專長 ， 應 實施 教師 的 協同性 教學 」 之 規定 。 依 此 規定 ， 日本 各 縣市 教育 委員會 （ 相當於 我國 的 縣市 教育局 ） 、 教育 研究所 （ 相當於 我國 各 地 的 教師 研習 中心 ） 均 積極 進行 協同 教學 之 實驗 研究 ， 並 在 全 國 普設 實驗 學校 （ 柯啟瑤 ， 2000 ） 。 1975年 開始 ， 隨著 開放 教育 的 倡導 ， 日本 學校 普遍 重視 個別化 學習 ， 這 也 提供 了 推動 協同 教學 的 有利 環境 。 開放 教育 所 強調 的 開放 空間 ， 促進 了 多樣化 的 學習 方式 ， 解放 了 班級 上課 的 閉鎖 型態 ； 搭配 著 協同 教學 的 實施 ， 各 校 教師 結合 家長 的 力量 ， 努力 提供 適合 學生 個別 差異 的 教學 活動 ， 逐步 提升 教學 品質 。 1985年 ， 日本 「 全 國 中小學 學科 擔任制 研究 協議會 」 ， 更 進一步 改為 「 全 國 協同 教學 組織 研究 會議 」 ， 每 年 提出