之前 ， 教學 團隊 會 透過 專書 閱讀 及 對話 來 釐清 ， 所謂 「 學校 本位 課程 發展 」 是 指 ： 以 學校 為 基地 ， 強調 「 參與式 」 、 「 草根式 」 、 「 民主式 」 的 課程 發展 ， 並 以 教學 理念 和 學生 需要 為 核心 ， 以 學校 情境 和 社會 資源 為 基礎 ， 對 學校 的 課程 進行 計畫 、 設計 、 實施 與 評鑑 等 持續 的 動態 歷程 （ Skilbeck, 1976 ； Marsh et al., 1990 ； 黃政傑 ， 1999 ； 張嘉育 ， 1999 ； 高 新建 ， 2000 ） ； 此外 ， 林佩璇 （ 1999 ） 亦 指出 ： 學校 本位 課程 發展 必須 配合 學生 在 特定 學校 及 社區 環境 下 的 需要 ， 且 學校 本位 課程 需 仰賴 「 溝通 合作 」 的 教育 環境 等 。 由 此 ， 我們 理解到 學校 本位 課程 重視 「 學校 特性 」 、 「 地區 特質 」 及 「 地方 感覺 」 。 而 「 社區 有 教室 」 之 課程 發展 思維 即 是 將 社區 視為 學生 學習 的 素材 ， 並 主張 課程 參與 者 應 透過 實際 踏查 ， 藉由 深入 對 學校 及 社區 之 情境 分析 ， 而 進行 系統性 的 課程 設計 ， 並 以 學生 所 親 知 、 熟悉 的 學校 及 社區 場域 為 中心 ， 來 建構 課程 發展 的 基礎 。 有 此 理解 之後 ， 東山 教學 團隊 進而 針對 整 個 九年 一貫 課程 之 理念 與 目標 深入 討論 。 依 部頒 文獻 所 示 ， 九年 一貫 課程 所 秉持 的 基本 理念 是 ： 「 培養 具備 人本 情懷 、 統整 能力 、 民主 素養 、 鄉土 與 國際 意識 ， 以及 能 進行 終身 學習 之 健全 國民 」 （ 教育部 ， 2003 : 3 ） 。 我們 可以 體認到 ， 此 一 理念 之 表述 ， 充份 顯示 新 世紀 的 知識 不再 是 僵化 的 學科 知識 ， 而是 能 融攝 情感 與 理性 、 兼顧 本土化 與 國際化 、 既 能 實現 個人 理想 、 也 能 關懷 社區 群體 、 能 適應 未來 社會 的 快速 變遷 、 隨時 都 能 與 生活 貼合 、 隨時 都 具備 再 學習 之 決心 與 能力 的 知識 。 同時 ， 我們 亦 明白 為 了 培養 具備 此 種 知識 的 高品質 國民 ， 九年 一貫 課程 之 目標 是 以 學生 的 「 生活 經驗 」 為 重心 ， 透過 人 與 自己 、 人 與 社會 、 人 與 自然 等 人性化 、 生活化 、 適性化 、 統整化 、 與 現代化 之 學習 領域 教育 活動 ， 傳授 基本 知識 ， 養成 終身 學習 能力 。 我們 理解 為 了 達成 此 一 課程 目標 ， 新 的 教育 改革 不再 要求 學生 依 著 繁複 且 僵化 的 學科 模式 來 學習 ， 而 改 依 能夠 兼顧 學生 性向 、 社區 需求 及 學校 發展 特色 的 學習 領域 來 學習 。 從 九 年 一貫 課程 所 揭示 的 理念 及 欲 達成 的 課程 目標 ， 我們 得以 窺知 ， 國內 昔日 的 課程 過於 僵化 ， 屬於 「 忠實觀 」 （ 指 課程 知識 是 由 教室 外 的 專家 所 設計 ， 並 由 專家 來 引導 課程 的 改革 ， 學校 的 教師 只是 消極 的 接受 者 ） ， 而 今日 的 九年 一貫 課程 ， 則 採用 「 調適觀 」 （ 指 課程 知識 是 「 脈絡化 」 的 ， 課程 需 一再 的 評鑑 及 修正 ； 課程 的 發展 者 和 使用