意識 」 的 運作 是 不斷 與 生活 交互 作用 中 激發出來 的 。 在 「 問題 意識 」 裡 ， 社區 的 任何 刺激點 都 足以 開啟 下 一 個 思維 的 流動 。 課程 意識 與 提問 方式 是 課程 發展 的 核心 根基 ， 「 樸質性 問題 」 乃是 教師 、 學生 和 社區 人士 的 溝通 管道 。 此 管道 之 必要性 在於 學生 乃 處於 一 種 「 簡化 條件 下 的 知識 」 狀態 ， 而 社區 人士 則 處於 一 種 「 複雜 條件 下 的 知識 」 狀態 。 「 樸質性 問題 」 在 此 做為 兩 種 知識 狀態 的 橋樑 ， 「 教師 專業 」 可以 由 此 見 其 端倪 。 「 樸質性 問題 」 雖 號稱為 「 樸質 」 ， 其 背後 卻 是 由 不同 知識 範疇 和 社區 經驗 辯證 下 的 產物 ， 它們 是 「 課程 議題 」 背後 的 一 組 問題 。 社區 人士 因為 「 樸質性 問題 」 而 轉移 其 日常 生活 中 所 過度 關注 之 軸線 ， 觀察到 以前 未曾 觀察到 的 軸線 。 透過 「 樸質性 問題 」 ， 學生 與 社區 人士 彼此 拓展 了 對方 的 知識 範疇 。 在 「 課程 轉化 」 的 過程 中 ， 「 實質 問題 」 常常 不 是 在 「 後設 問題 」 之後 才 有 的 ， 而 「 正式 問題 」 也 不 是 在 「 實質 問題 」 之後 才 出現 的 ； 這些 問題 常 在 我們 對 整 個 課程 的 「 猜測 與 反駁 」 中 ， 以 非線性 、 非 次序 的 方式 ， 在 問題 意識 裡 現身 。 之後 ， 再 靠 更 深層 的 後設 分析 去 揀選 與 連結 這些 問題 。 顯而易見 地 ， 教育部 「 國民 中小學 九 年 一貫 課程 綱要 」 （ 教育部 ， 2003 ） 所 規定 的 十 大 基本 能力 與 分段 能力 指標 ， 可以 在 每 一 回合 的 「 後設 問題 分析 」 中 加入 省思 ， 但是 ， 它們 只 是 課程 的 充份 條件 ， 不 是 必要 條件 。 十 大 基本 能力 與 分段 能力 指標 是 我們 思考 問題 的 另 一 個 軸線 ， 但 那 畢竟 只 是 參考 座標 ， 不 是 所有 參考 座標 的 主軸 ； 它們 在 每 一 個 階段 都 可 加入 辯證 過程 ， 但 課程 辯證 的 結果 未 必需 要 符合 這些 指標 。 課程 發動 者 本身 所 具有 的 「 問題 意識 」 ， 才 是 課程 的 主軸 。 「 「 社區 有 教室 」 是 一 種 教育 實踐 ， 也 是 一 種 生命 態度 。 而 「 任何 一 種 實踐 ， 只要 能夠 有意 地 企圖 影響 意義 的 生產 過程 者 ， 便 都 是 一 種 教育 的 實踐 」 （ Giroux & Simon, 1989 : 230 ， 引 自 宋文里 ， 1995 : 6 ） 。 我們 試圖 將 教育 變成 文化 改造 的 場域 ， 也 因此 我們 必須 去 面對 這 個 場域 內 所有 的 權力 問題 ， 並 做 必要 且 妥善 的 處理 （ 宋文里 ， 1995 : 6 ） 。 「 社區 有 教室 」 做為 一 種 教育 實踐 ， 猶如 Freire （ 1972 : 180-181 ） 所 說 ： 「 教育 （ 可以 ） 是 再 造 歷史 — 社會 過程 的 動力 。 教育 也 是 一 種 知 的 行動 ， 而 在 其中 ， 我們 要 知道 的 是 改造 現實 的 手段 。 」 於是 ， 我們 選擇 了 這