」 之 課程 ， 即 試圖 透過 實踐 與 反省 ， 重建 海洋 與 人類 關係 的 新 論述 （ 余安邦 、 林民程 等 ， 2002 ； 林民程 、 余安邦 、 王玲， 2003 ） 。 林安梧 （2002） 認為 「 反 威權 」 是 「 威權 」 的 對立面 ， 而 「 解 威權 」 則 是 對於 「 威權 ／ 反 威權 」 之 對立 思維 方式 做 進一步 的 「 瓦解 」 與 「 重建 」 。 「 解 威權 」 不 是 威權 的 對立面 ， 只 用 另 一 種 威權 去 對抗 ， 而是 以 嶄新 的 方式 深入 威權 與 反 威權 的 契機 中 ， 去 發掘 、 彰顯 此中 遮蔽 的 真理 。 「 反 威權 」 乃是 「 顛覆 」 原有 威權 的 ， 但 「 解 威權 」 才 可能 真切 地 「 瓦解 」 此中 的 對立 關係 ﹔ 唯有 真切 的 瓦解 才 有 真正 的 生長 。 「 批判 當先 回到 批判 自身 的 批判 ， 才 能 立 得 住 這 批判 ﹔ 改革 當先 回到 改革 自身 的 改革 ， 如此 才 能 真正 立 得 住 這 改革 。 」 再者 ， 所謂 「 批判性 實踐 」 ， 則 是 在 現有 的 權力 關係 進行 批判 所 清理出 之 權力 關係 的 空隙 中 ， 發展出 新 的 權力 關係 的 實踐 行為 （ Foucault , __UNDEF__ 1978 ； 王德威 譯， 1998 ； 陳志遠 譯， 2003 ） 。 「 批判性 實踐 」 的 教育 義理 ， 正 如 Paulo Freire 所 一再 強調 的 ： 「 教育 是 社會 轉化 的 基礎 ， 強調 意識 醒悟 的 教師 ， 透過 解放 的 對話式 教育 ， 才 能 開啟 學習 者 的 批判 意識 ， 揭發 那些 隱藏 在 社會 實在 背後 之 工具 理性 與 社會 控制 等 神話 」 （ 引 自 李奉儒 ， 2003 a:5 ） 。 另 從 批判 教育學 （ critical pedagogy ） 的 角度 觀 之 （ 例如 ： Freire , 1970, __UNDEF__ 1973 , __UNDEF__ 1993; Mc Laren , 1998 ） ， 「 工具性 實踐 」 乃是 一 種 「 囤積式 教育 」 （ banking model of education ） ， 它 （ 為著 明顯 的 原因 ） 企圖 藉著 迷思化 的 現實 ， 來 隱匿 某些 可以 說明 人們 存在 於 世界 之 方式 的 事實 ； 而 「 批判性 實踐 」 則 相當 認同 於 「 提問式 教育 」 （ problem-posing education ） ， 它 擔負 了 「 解迷思化 」 （ demy-thologizing ） 的 任務 。 「 我們 必須 把 學校 所 教 的 知識 、 主宰 教室 的 社會 關係 、 學校 做為 文化 和 經濟 保存 與 分配 的 機制 ， 以及 在 這些 機構 中 工作 的 我們 ， 置回 所 處 的 環境 （ 王麗雲 譯， 2002:5 ） 。 誠如 Freire （2003） 所 指出 的 ： （ 主流 教育 中 的 ） 囤積式 教育 排斥 對話 ； 提問式 教育 則 認為 對話 是 揭露 現實 之 認知 行動 中 所 不可或缺 的 部份 。 囤積式 教育 將 學生 看成 援助 的 對象 ； 提問式 教育 則 使 學生 成為 批判 的 思考 者 。 囤積式 教育 抑制 了 創造力 ， 並且 試圖 透過 將 意識 孤立 於 世界 之外 的 方式 ， 來 馴服 （ 雖 它 不能 完全 毀滅 ） 意識 的 意向性 ， 囤積式 教育 由 此 進而 否定 了 那些 使 人們 能 更加 人性化 的 存有性 與 歷史性 志業 。 提問式 教育 則 是 以 創造力 為 基礎 ， 它 引發 了 對於 現實 的 真正 反省 與 行動 ， 它 對於 人類 的 存有 志業 有所 回應 ， 因為 人們 只有 在 其 從事 探究 與 創造性 改造 時 ， 他們 才 會 成為 真實 的 存有 。 總言之 ， 囤積式 理論 與 實際 ， 是 一 種 不 動 的 、 固定 的 力量 ， 它 不 承認 人們 是 一 種 歷史性 存有 ； 提問式 理論 與 實際 ， 則 是 將 人類 的 歷史性 （ historicity ） 當做 他們 的 起點 （ Freire , __UNDEF__ 2003:122 ） 。 要 言之 ， Paulo Freire （1970） 認為 ： 傳統 教育 中 的 師生 關係 基本 上 是 「 講述 」 （ narrative ） 性質 ， 包含 講述 的 主體 （ 教師 ） 與 傾聽 的 客體 （ 學生 ） 。 教師 的 任務 是 「 填塞 」 學生 的 心靈 ， 所 談論 的 內容 是 遠離 學生 現有 的 經驗 實際 、 與 整體 斷裂 的 ， 且 在 過程 中 變成 無 生命 的 和 硬化 的 。 講述 的 顯著 特徵 是 言詞 的 響亮 ， 而 非 轉化 的 力量 ； 學生 抄寫 、 背誦 和 重述 這些 言詞 ， 而 不 知覺 真正 的 意義 ， 結果 是 教育 變成 一 種 儲存 的 行動 ， 學生 成為 「 儲存所 」 ， 教師 則 變成 了 「 儲存者 」 ， 這 就 是 「 儲存式 教育 」 （ 囤積式 教育 ） 的 概念 （ 引 自 李奉儒 ， 2003 a:17 -18 ） 。 而 所謂 「 提問式 教育 」 是 指 「 所有 人們 都 可以 發展出來 其 對於 存在 世界 之 方式 進行 批判 覺察 的 力量 ， 而 他們 正 是 以 此 力量 並且 在 這 個 力量 中 去 發現 他們 自己 ； 他們 開始 不再 將 世界 當成 是 一 種 靜態 的 現實 （ static reality ） ， 而是 當成 一 種 不斷 進行 改變 之 過程 中 的 現實 」 （ 馬賽 多， 2003: 4 ） 。 Paulo Freire 也 指出 ： 「 教學 的 目的 在於 教 人 批判 非 人性化 的 社會 病態 ， 重建 人性化 的 社會 。 為 了 達到 這 個 目的 ， 教學 的 方法 為 對話 ， 教師 基於 對話 的 民主 規準 — 相互 尊重 ， 運用 觀察 、 分析 、 覺察 、 批判 的 方法 ， 引導 學習 者 在 對話 中 開展 自主性 的 存有 。 此時 無論 師生 都 是 學習 的 主體 ， 而 非 物化 的 客體 」 。 而 對話 可 看做 是 主體 之間 詮釋 世界 、 轉化 世界 的 人際 關係 。 弗雷勒 所 強調 的 對話 ， 是 一 種 辯證性 的 對話 ： 「 所謂 辯證性 的 對話 是 指 教師 與 學生 ， 運用 學習 單元 為 存有 對話 的 材料 ， 彼此 詮釋 或 互顯 存有 意義 的 動態 過程 。 這 個 動態 歷程 主要 以 質疑 方式 來 引導 」 （ 引 自 王秋絨 ， 1992:215 - 217 ） 。 採擷 批判 教育學 「 提問式 教育 」 的 精神 與 主張 ， 「 社區 有 教室 」 課程 方案 所 依存 之 「 批判性 實踐 」 ， 主張 課程 實施 者 應 運用 「 批判 理性 」 來 認清 周 遭 看似 靜態 而 現實 的 權力 關係 ， 並 找尋 其 矛盾處 ， 並 在 「 權力 關係 空隙 」 裡 與 所有 的 課程 參與 者 進行 非 扭曲性 的 溝通 （ 雖然 實際 情況 可能 未必 那麼 理想 ） 。 此 種 非 扭曲性 的 溝通 乃是 一 種 「 對話 」 的 過程 ， 也 是 一 種 「 學習 與 認知 的 方式 」 ； 因為 學習 與 認知 過程 中 具有 「 社會 特性 」 和 「 個人 特性 」 ， 而 「