知識 和 輔助 教具 ； 在 教學 現場 中 ， 則 關注 學生 的 反應 與 提問 ， 並 適度 調整 課程 的 流向 。 以往 「 課程 轉化 」 的 工作 是 國家 的 任務 ， 教師 只要 負責 「 教學 轉化 」 即可 。 過去 的 體制 ， 或 說 傳統 延續下來 的 科舉 考試 制度 ， 壓抑 了 受教 者 、 馴化 了 受教 者 ， 讓 受教 者 不 去 質疑 國家 機器 的 目標 ， 因此 ， 在 師資 培育 過程 中 ， 教師 極端 缺乏 「 概念性 運用 」 的 訓練 。 「 概念性 運用 」 的 過程 即 是 問題 意識 運作 的 過程 。 教師 具備 了 「 概念性 運用 」 的 能力 後 ， 「 教師 專業 」 才 有 可能 。 此外 ， 採取 「 問題 建構 」 （ problem structuring ） 角度 （ Dunn , 1994 ） 有助於 我們 整合 「 概念性 運用 」 與 「 工具性 運用 」 等 概念 ， 並 對 「 課程 轉化 」 與 「 教學 轉化 」 有 更深 一 層 的 理解 ； 進而 「 工具性 運用 」 可以 以 「 政策 循環 過程 」 的 概念 來 理解 。 問題 建構 可 分為 四 個 獨立 的 階段 ： 問題 感知 （ problem sensing ） 、 問題 搜索 （ problem search-ing ） 、 問題 界定 （ problem definition ） 和 問題 詳述 （ problem specification ） （ Dunn , __UNDEF__ 1994:148 - 150 ） 。 問題 建構 的 層面 （ phases of problem structuring ） 如 圖 2-7 所 示 。 從 知識 應用 的 形式 來 看 ， 問題 感知 、 問題 搜索 和 問題 界定 三 個 階段 是 屬於 概念性 運用 （ conceptual utilization ） ， 在 對 課程 議題 做 處理 「 溝通 意義 」 與 「 解放 意義 」 的 轉化 ； 而 問題 詳述 是 屬於 工具性 運用 （ instrumental utilization ） ， 在 將 前述 的 轉化 結果 做 「 工具 意義 」 的 轉化 （ 翁興利 ， 1996 ； 李坤崇 ， 2003 ） 。 問題 建構 的 要點 如下 （ Dunn , 1994; Mezi-row , 1991; Cranton , 1994 ； 林民程 ， 1997 ） ： 1 .
 
__UNDEF__ 建構 的 先決 要件 是 問題 感知 （ pro-blem sensing ） ， 課程 發動 者 再 認到 （ re-cognition ） 或 察覺到 （ awareness ） 問題 情境 （ problem situation ） 的 存在 。 此 一 階段 涉及到 「 溝通 意義 」 的 轉化 過程 ， 其 內容 在 瞭解 課程 議題 背後 的 結構 關係 與 因果 關係 ， 著重 於 對 課程 議題 進行 「 內容 反省 」 與 「 過程 反省 」 。 於 此 階段 鼓勵 教師 自由 與 舒適 的 參與 ， 任意 由 自己 的 觀點 來 詮釋 課程 議題 ， 彼此 分享 對 課程 議題 的 理解 。 此 種 情境 之 產生 ， 乃是 各 種 權力 關係 互相 交雜 之後 的 感覺 ， 因為 權力 關係 必 有 互相 衝突 矛盾 之 處 ， 人們 在 面對 問題 情境 時 會 有 諸 種 不 一致 、 不 適應 、 不 公平 ， 甚至 沮喪 、 危險 、 困難 、 壓抑 等等 不 滿意 的 感覺 。 面對 「 課程 議題 」 時 ， 這些 感覺 無須 壓抑 、 忽略 ； 我們 必須 正視 這些 問題 ， 並 提出 種種 質疑 。 而 這 種 質疑 要 大膽 一點 、 深入 一點 ， 而 不 是 對 社區 隔靴 搔癢 、 摸摸 頭 ， 也 不 是 對 整 個 社區 既存 現狀 「 倒貼式 」 的 應 喝 、 無條件 的 投降 、 過度 的 敝帚自珍 ， 當然 也 絕不 是 要 說盡 社區 的 壞 。 只有 正視 這些 不 滿意 ， 不 粉飾太平 ， 並 提出 質疑 ， 才 是 走出 「 工具 理性 」 宰制 的 開端 ， 這 也 是 邁向 「 批判性 實踐 」 的 第一 步 。 2 .
 
__UNDEF__ 分析 者 須 在 眾多 課程 議題 相關 者 與 相關 知識 之間 ， 找尋 具有 代表性 的 問題 要點 ， 亦即 進行 問題 搜索 （ problem searching ） ； 而後 再 從 眾多 問題 中 找到 更 高 層次 的 問題 — 問題 背後 的 問題 ， 也 就 是 後設 問題 （ meta-problem ） 。 此 階段 乃是 「 解放 意義 」 的 轉化 ， 其 要點 在 反省 對 課程 議題 的 諸 種 意見 背後 的 假設 ， 著重 的 是 「 前提 反省 」 。 此 階段 鼓勵 教師 對 假設 提出 各 種 質疑 ， 提升 自我 意識 ， 並 引導 教師 對 假設 提出 挑戰 ， 以 增強 教師 的 批判性 自我 反省 能力 。 通常 問題 問 得 越 多 ， 所 具有 的 問題 澄清 效果 便 越 佳 。 再者 ， 在 傳統 重視 人情 與 尊卑 倫理 的 校園 環境 裡 ， 要 「 質問 」 問題 確實 需要 相當 的 勇氣 與 智慧 ， 因為 每 一 個 公開 質問 的 背後 ， 都 帶有 風險 。 提問 者 可能 會 被 反 質問 ： 「 是 你 有 問題 還是 我 有 問題 ？ 」 課程 發動 者 首先 要 擺脫 「 提問 是否 恰當 ？ 」 的 迷思 ； 我們 的 提問 不一定 解決 得了 問題 ， 但 至少 能 與 下 一 代 來 共同 面對 問題 ， 提供 解決 問題 的 新 契機 ； 假使 不 提問 ， 我們 便 失去 所有 可能 的 契機 。 「 問題 」 是 所有 社區 行動 的 源頭 活水 ， 一旦 不 提問 ， 便 斷 了 活水 。 課程 發動 者 所 提 的 問題 愈 多 ， 愈 能 豐富 問題 意識 ， 拓展 問題 意識 的 寬度 與 深度 （ 找 社區 人士 一起 來 發問 ， 更 能 相得益彰 ， 而且 ， 這 是 「 社區 有 教室 」 課程 中 必要 的 過程 ） 。 3 .
 
__UNDEF__ 分析 者 必須 要 設法 以 最 基本 而 一般 的 語詞 來 界定 問題 （ problem definition ） ， 從 問題 相關 的 角度 （ 例如 ： 從 經濟學 、 政治學 、 教育學 、 社會學 、 或 自然 科學 等 不同 學科 觀點 ） 界定 所在 的 領域 ， 而 得到 實質 問題 （ substantive problem ） 。 此 階段 乃是 「 溝通 意義 」 與 「 批判 意義 」 的 轉化 向 「 工具 意義 」 的 轉化 的 過渡 階段 。 教師 「 經由 轉化 意義 的 基模 」 （ through trans formation of meaning scheme ） 重新 思考 課程 議題 。 此 階段 鼓勵 教師 根據 諸 種 背景 知識 對 假設 提出 修正 意見 ， 激勵 教師 間 的 溝通 與 互動 ， 進行 「 轉化 學習 」 ， 其 終極 目標 在 增加 教師 的 自主性 及 自治權 。 為 避免 對 課程 議題 所 持 觀點 過於 專斷 ， 必須 邀集 其他 教師 與 社區 人士 共同 討論 ， 以 激發出 更多 的 問題 和 想法 ， 這 也 是 社會 資本 的 效用 。 在 與 社區 人士 溝通 時 ， 由於 社區 人士 對 我們 所 選 議題 的 親知性 ， 及 其 生活 經驗 所 具有 之 「 複雜 條件 下 的 知識 」 ， 將 有助於 調整 課程 發動 者 提出 問題 的 角度 與 解決 問題 的 方法 。 4 .
 
__UNDEF__ 由 實質 問題 到 正式 問題 （ formal pro-blem