社區 經驗 方面 ， 必須 更 深入 喚起 學生 對 大海 的 想像 。 可 嘗試 透過 故事 、 神話 、 詩歌 ， 甚至 流行 音樂 ， 或者 其他 動畫 與 影片 ， 鋪陳出 一 個 以 大海 為 主體 的 背景 。 讓 學生 在 出海 踏查 時 ， 不至於 產生 過多 的 陌生感 。 2. 在 教學 內容 之 傳達 方面 ， 須 進一步 說明 科技 透過 什麼 樣 的 方式 ， 逐漸 在 征服 海洋 ； 以及 這 種 征服 的 過程 所 產生 的 好 與 壞 的 面向 ； 並 舉出 具體 的 環保 團體 與 綠色和平 組織 ， 或 其他 人士 對 謀求 人 與 海洋 共存 共榮 關係 的 具體 作法 。 3. 在 教學 活動 ／ 生活 實踐 方面 ， 應 更 詳細 規劃 每 個 細節 ； 例如 ： 在 海 上 ， 除了 垃圾 之外 ， 會 看到 哪些 東西 ？ 把 沿海 的 重要 路標 標示出來 ， 減低 學生 判讀 上 的 困擾 ； 在 短暫 的 旅程 中 ， 可 邀請 社區 人士 陪同 上船 ， 講解 海 裡 各 個 位置 的 捕械網 、 海 底 地形 、 海流 的 方向 等等 細節 ， 好 讓 學生 能 集中 精神 學習 ； 到 核電廠 之前 ， 應該 要求 學生 先 擬好 問題 ， 並且 設計 測量 核電廠 排水口 溫度 的 簡便 方法 ； 探討 海邊 垃圾 的 處理 方式 時 ， 應該 在 網路 或 其他 方面 尋求 更多 資料 ， 作為 架構 課程 的 標準 ； 淨灘 時 ， 也 應邀集 家長 的 參與 ， 構築 愛惜 自然 的 習慣 與 對話 ， 才 容易 讓 環保 觀念 進入 每 個 家庭 之中 。 至於 各 種 議題 深化 的 可能 動能 方面 ， 則 可 從 漂流木 藝術 創作 看出 。 首先 ， 它 比 預期 產生 了 更多 的 外部 效果 。 例如 ： 學生 作品 參加 多 次 的 社區 展覽 （ 萬里鄉 亞尼克 果子 工房 、 海洋 大學 、 萬里鄉 圖書館 等 ） ， 深獲 好評 ； 並且 也 做 了 部份 義賣 ， 擴大 了 社區 資本 的 累積 （ 參見 光碟 附錄 3 - 4： 漂流木 作品 照片 9 ~31） 。 其次 ， 它 留下 了 指導 教師 完整 的 心靈 紀錄 ； 教師 不只 在 課程 轉化 和 教學 轉化 上 有 極 佳 的 表現 ， 也 協助 我們 進一步 觀察 和 探討 學生 在 經驗 轉化 、 能力 轉化 、 視框 轉化 與 行動 轉化 的 可能性 視角 與 解答 ， 造成 了 課程 資本 的 累積 。 第三 ， 它 以 不斷 的 「 對話 」 來 引發 並 維持 學生 的 好奇心 ， 讓 課程 資本 的 多元 流動 產生 「 能動性 」 （ agency/mobility ） 。 但是 我們 也 注意到 了 ， 在 「 從 海洋 看 陸地 」 的 課程 之 旅 中 教師 本身 的 對話 挫折 。 辯證 的 開放性 、 持續性 ， 極 易 引起 喜好 「 確定 指引 或 安排 」 的 學習 者 的 排斥 ； 教師 必須 面對 「 轉變 的 害怕 與 冒險 」 ； 教師 面對 學生 拒絕 自由 解放 的 情況 時 ， 也 會 產生 擔心 與 挫折 。 此外 ， 師生 對話 常 因 彼此 地位 差距 太 大 而 無法 達到 真正 的 平等 ； 對話 者 之間 的 專業 地位 差距 太 大 ， 常 易 使 學生 在 教師 面前 產生 學術 自卑感 ， 以致 阻礙 了 「 真誠 」 的 溝通 （ 王秋絨 ， 1992:234 - 235 ） 。 因為 師生 間 「 權力 的 不 對等 關係 ， 往往 造成 教學 情境 中 溝通 的 障礙 。 只有 當 學習 者 與 教育 者 是 處於 平等 地位 的 求知 主體 時 ， 兩 者 間 的 真正 對話 才 有 可能 」 。 我們 也 發現 ： 「 在 民主 的 、 共享 的 解放 教室 裡 ， 學生 樂於 發言 ， 不 怕 被 嘲笑 或 處罰 ， 也 可 改善 師生 不 對等 的 權力 關係 。 教師 （ 理應 ） 接納 學生 個人 自我 意識 與 生活 經驗 之 參與 ， 並 尊重 學生 表達 自己 的 聲音 與 文化 立場 ， 不 把 自己 的 理念 強加 在 學生 身 上 ， 以 提供 學生 探索 民主 與 解放 的 可能 」 （ 李奉儒 ， 2002:15 ） 。 本 課程 經驗 也 給出 相當 多 的 提醒 ， 亦即 「 教師 必須 知道 他 或 她 的 權威 是 奠立 在 學生 的 自由 之 基礎 上 ， 一旦 否定 學生 的 自由 ， 就 是 切斷 這 個 奠立 的 關係 ， 而 變成 威權 主義 者 。 換言之 ， 教學 中 所 包含 的 指導 成分 ， 使得 教師 必須 擔任 指導 的 角色 ， 其中 至少 有 一些 責任 。 … … 教師 並 不能 自 廢 武功 、 放任 學生 完全 的 自由 ； 但 也 不能 誤用 權威 、 自居 宰制 的 壓迫 角色 。 教育 過程 仍 必須 進行 理想 的 重建 ， 成為 一 種 溝通 與 對話 的 教育 過程 」 （ 引 自 李奉儒 ， 2002: __UNDEF__ 14 ） 。 任何 的 學習 必須 從 親身 的 經驗 開始 出發 ， 從而 對 生命 的 原初 感覺 與 創造力 才 得以 存在 而 茁壯 。 我們 期待 教師 要 以 對話 行動 ， 引導 學生 接納 ； 從 「 低位 知識 」 出發 ， 由 「 在地性 」 經驗 的 關注 ， 到 「 全球性 」 所 關懷 的 環保 議題 ； 由 學校 裡 的 教學 活動 ， 教師 與 學生 自我 增能 ， 進而 擴展成 社區 行動 。 從 本 課程 經驗 中 我們 也 發現 ： 「 學生 藉由 提問 與 對話 發展出 知覺 的 力量 ， 以 批判 的 方式 覺察到 他們 存在 於 這 個 世界 ， 與 世界 在一起 ； 透過 這 種 探究 與 實踐 的 行動 ， 人 才 能 成為 真正 的 人 ， 跟 世界 同時 存在 」 （ 李奉儒 ， 2003 a : 18 ） 。 在 此 過程 中 ， 我們 已 重新 觀看 自己 幾 番 ！ 也 將 心靈 重新 洗滌 多 次 ！ 我們 也 深切 地 瞭解 ： 「 教師 可能 是 順應 或 服從 霸權 ， 而 成為 一 位 傳遞 社會主流 文化 或 再 製 思想 但 未 經 反省 的 『 教書匠 』 ； 但是 正 如 Freire （ 1973:10 ） 指出 的 ， 『 任何 宰制 、 利用 和 壓迫 的 關係 ， 在 定義 上 就 是 暴力 。 』 」 （ 引 自 李奉儒 ， 2002:18 ） 。 「 社區 有 教室 」 反對 任何 形式 的 暴力 ！ 也 不 歡迎 各 種 類型 的 「 教書匠 」 ！ 期待 有 一 天 ， 當 我們 因為 孤獨 ， 再度 傾聽 大海 的 故事 時 ， 不再 有 深沉 的 哀愁 與 無奈 的 哭泣 。 也 期待 有 一 天 ， 即使 北海岸 的 天空 飄 著 綿密 的 冬雨 ， 灰暗 的 雲層 籠罩 著 整個 冬季 ， 但是 ， 萬里 國中 的 每 一 個 孩子 ， 都 漲 著 飽滿 的 帆 ； 而 心 ， 是 全 世界 最 壯麗 的 海洋 ！ 4 .
 
__UNDEF__ 築 夢 泰雅 部落 教室 【 烏來 國中小 ／ 張淑美