多姿 多樣 的 社會 文化 風貌 。 然而 ， 這些 均 須 依靠 人類 發揮 高度 的 生命 與 文化 關懷 ， 才 足以為繼 。 因此 ， 從事 少數 族群 教育 的 工作 者 ， 是 不能 僅 就 多數 族群 教育 「 模本 」 為 滿足 ， 而 應 以 不同 文化 的 不同 教育 思維 ， 重構 教育 內涵 ， 自我 砥礪 、 兼容並蓄 ， 以 寬闊 自身 的 教育 視野 。 3. 多元 文化 教育 的 素養 培養 學生 具備 「 人本 情懷 」 、 「 統整 能力 」 、 「 民主 素養 」 、 「 鄉土 與 國際 意識 」 、 「 終身 學習 」 ， 是 當今 新 課程 基本 理念 的 五 大 內涵 。 教育 工作者 欲 提供 學生 學習 多元 文化 經驗 ， 提高 多元 文化 素養 ， 應 由 學生 生活 的 文化 經驗 開始 ， 藉 此 以 強化 學生 對 其 母 文化 的 信心 ， 建立 延續 優良 母 文化 的 使命 。 因此 ， 教育 工作者 本身 多元 文化 的 素養 ， 倘若 仍 不足以 令 學生 有所 感知 、 有所 察覺 ， 進而 效尤 ， 則 多元 文化 教育 的 成效 不僅 狹隘 且 不堪一擊 。 4. 另類 特殊 教育 的 思維 「 「 另類 特殊 教育 」 是 相對於 主流 文化 的 「 普通 教育 」 而言 。 由於 少數 族群 學生 生活 文化 經驗 與 多數 族群 學生 生活 文化 經驗 不同 ， 且 其 多 接受 以 主流 文化 為 主體 的 普通 教育 模式 ， 故 至今 仍 無法 突破 「 學業 成就 」 多數 低落 的 事實 。 頗 值得 令 人 質疑 的 是 ， 在 原住民 學生 受 教育 的 過程 中 ， 難道 在 某 個 環節 中 出 了 問題 而 不 自知 ？ 是 教材 ？ 是 教法 ？ 還是 各 種 教 與 學 的 作為 ？ 因此 ， 「 另類 特殊 教育 」 的 思維 於焉 產生 ， 希望 以 此 觀點 ， 提供 關心 教育 人士 來 共同 思考 問題 的 解決 策略 。 5. 應用 多元 智慧 理論 的 教學 能力 在 大自然 中 ， 我們 不 難 發現 ， 萬物 的 生長 有 其 自然 法則 ， 違反 自然 ， 終究 會 被 淘汰 。 在 高海拔 生長 的 植物 ， 將 之 移植 至 低海拔 種植 ， 其 存活率 如何 可想而知 ； 而 一般 地區 的 大樹 ， 其 成長 條件 亦 有 其 「 適性 」 的 需求 。 同理 ， 孩子 的 潛能 發展 乃 根植 於 其 成長 的 社區 文化 環境 ， 及 早年 親職 的 教養 態度 與 模式 之中 。 因此 ， 孩子 成長 中 的 學習 方式 、 學習 特質 均 不盡相同 ， 潛能 發展 也 是 多元 。 孩子 進入 學校 後 的 學業 適應 問題 ， 常 因 過去 師資 培育 的 限制 、 教材 的 僵化 、 教法 的 傳統 ， 教師 因 欠缺 探求 、 理解 孩子 的 學習 需求 與 解決 困難 的 專業 知能 ， 常 以 學習 障礙 或 智能 不足 視 之 。 傳統 教育 的 補救 教學 模式 ， 也 未 能 提供 學業 低 成就 的 孩子 ， 有 多重 管道 的 學習 機會 或 運用 其 優勢 智慧 的 學習 策略 ， 導致 補救 教學 成效 不彰 。 有鑑於此 ， 應用 多元 智慧 理論 的 教學 能力 ， 就 是 提醒 教師 ： 教學 不 是 「 做 了 就 對 ， 而是 要 做對 的 事 ！ 」 □ 心動 不如 行動 — 讀書會 的 形成 烏來 國中小 是 一 所 偏遠 小型 學校 ， 師資 人力 有限 ， 90學年度 普通班 只有 三 班 ， 教師 員額 編制 是 七 人 ， 加上 資源班 三 名 教師 ， 共 十 人 ， 所幸 有 兩 位 教育役 老師 與 一 位 實習 老師 的 加入 。 91學年度 普通班 增為 四 班 ， 國中部 教師 編制 總員額 是 十二 人 ， 與 台灣 師大 特教系 合作 進行 多元 智慧 教學 實驗 研究 ， 更 有 七 名 實習 老師 因 慕 「 多元 智慧 教 與 學 」 之 名 而 來 ， 形成 讀書會 的 中介 角色 ， 增進 校本 課程 發展 的 動能 。 於是 教師群 為 「 解開 心 底 的 疑惑 」 、 「 探尋 彼此 的 觀點 」 ， 就 從 讀書 報告 開始 ， 彼此 相約 在 每 週三 下午 04:30 ~ 06:30 ， 在 辦公室 的 一角 ， 以 拾穗 的 虔誠 與 探索 「 多元 智慧 」 的 願力 ， 先後 涉獵 的 書籍 有 《 多元 智慧 的 教 與 學 》 、 《 落實 多元 智慧 教學 評量 》 、 《 多元 智慧 融入 教學 與 領導 》 、 《 多元 智慧 和 學生 成就 》 、 《 因才施教 》 與 《 從 主題 探索 邁向 專題 研究 》 等 ， 繼而 開啟 教學 專業 另 一 領域 的 學習 。 同時 ， 在 彼此 對話 中 ， 順勢 改變 傳統 教學 的 心智 思考 模式 ， 自我 超越 的 力量 也 隨之 油然 升起 。 □ 換 個 角度 理解 原住民 孩子 從 多 篇 探討 原住民 學生 學習 特質 與 學習 態度 的 文獻 所 述 ， 與 筆者 在 本 校 之 教學 經驗 ， 及 觀察 原住民 學生 之 學習 行為 發現 是 雷同 的 ： 即 原住民 學生 學習 時 喜愛 無 拘束 的 學習 態度 ， 喜愛 圖像式 的 學習 ， 不 喜 抽象性 的 思考 ， 以及 遇到 學習 困難 時 ， 需要 教師 在 旁邊 適時 給予 鷹架 支持 的 情境 。 又 根據 郭靜姿 等 人 （2000） 對 原住民 學生 學習 能力 相關 研究 資料 顯示 ： 原住民 學生 在 其 能力 組型 中 ， 有 其 學習 的 優弱點 存在 ， 故而 在 學習 表現 上 ， 有 與 一般 學生 不同 之 處 ； 此 種 不同 顯現 在 視覺 、 聽覺 、 音樂 、 動作 能力 方面 特別 優秀 ， 而 在 數理 及 語文 能力 方面 較為 不足 。 然而 ， 一般 智力 測驗 或 認知 能力 測驗 均 與 語文 及 數理 能力 的 相關 至為 密切 ， 故 原住民 學生 在 其中 表現 甚為 不利 ， 即 連 非 語文 測驗 亦 難 完全 排除 文化 不利 的 因素 。 為 幫助 學生 自我 覺察 多元 智慧 特質 取向 ， 探尋 自身 學習 方式 的 有利 途徑 ， 本 校 曾 採用 曾才銘 編製 的 「 兒童 多元 智能 取 向量表 」 （ 引 自 邱上真， 2001 ） ， 引導 學生 初步 了 解 自己 的 優 、 弱勢 智慧 ， 發現 最佳 學習 表現 方式 ， 以 強化 其 學習 自信 。 並 鼓勵 學生 應用 彩繪 的 興趣 ， 學習 圖像式 筆記 、 圖像式 思考 ， 藉由 視覺 空間 智慧 與 肢體 動覺 智慧 的 優勢 管道 ， 以 彩繪 圖像 去 引發 內在 的 思維 ， 培養 邏輯 思考 能力 ， 進而 深化 學習 內涵 。 智慧 來自 參與 學習 經驗 的 累積 真誠 踏實 地 檢視 過往 的 足跡 ， 從 努力 、 受挫 、 質疑 、 躊躇 、 責怪 、 失落 、 無奈 … … ， 到 深度 反省 批判 自身 過去 種種 有形 、 無形 的 教學 行為 之後 ， 為了 不 放棄 每 個 山 上 的 孩子 ， 解構 、