最 合理 的 發音 方法 ； 還 有 一 個 學生 則 擁有 良好 的 直覺 ， 他 能 以 一 次 讀 整 個 句子 去 理解 單字 組合 的 規則 。 　 最 好 的 教師 是 那些 可以 清晰 明白 地 解釋 學生 的 困境 是 什麼 的 人 。 這些 解釋 給予 這 位 教師 最 大 可能 之 多 個 方法 的 相關 知識 、 發明 新 方法 的 能力 ， 和 最 重要 的 是 ， 不 盲目 信奉 單一 方法 ， 而是 知道 所有 的 方法 都 只 是 單面 的 ， 最 好 的 方法 將 是 能 有效 解決 在 一 名 學生 身 上 發生 的 所有 可能 困難 ， 也就是說 ， 一 種 並 不 只 是 方法 而 是 一 項 藝術 與 才能 。 　 每 位 教師 必須 … … 考慮到 學生 理解力 的 不 完美 這 點 ， 不 是 學生 的 缺點 而是 教師 教導 的 不足 ， 從而 致力 於 發展 自己 發現 新 方法 的 能力 … … 。 一 位 智巧 的 教師 看待 孩子 學習 閱讀 有 困難 時 ， 不會 認為 這 是 孩子 的 缺失 ， 而是 他 自己 指導 上 的 缺失 。 所以 他 必須 找出 到底 是 什麼 讓 孩子 感到 困擾 的 一 套 解釋 。 他 必須 在 教室 的 當下 進行 一些 經驗性 研究 。 又 因 這 孩子 的 困難 可能 是 獨特 的 ， 教師 不能 認為 他們 過去 的 經驗 足以 解釋 一切 ， 即使 這些 困難 對 他 而言 已 十分 明確 。 他 必須 隨時 發明 新 方法 ， 並 盡力 發展 他 自身 的 能力 來 發現 這些 方法 。 過去 兩 年 來 ， 麻省理工 學院 的 研究 人員 著手 一 個 「 即時 服務 」 （ in-service ） 的 教師 教育 方案 ， 一 個 圍繞 著 「 就地 反省 與 實驗 」 的 概念 而 組織 的 方案 ， 與 托爾斯泰 的 教育 藝術 相 類似 。 在 這些 教師 方案 裡 ， 研究 人員 鼓勵 一 小 群 的 教師 ， 試 著 去 發現 他們 自身 對於 數學 、 物理 、 音樂 等 主要 學科 領域 中 一些 明顯 簡單 的 任務 之 直覺性 思考 。 教師 們 有 了 重大 的 發現 。 他們 允許 自己 對 應該 知道 的 主題 感到 困惑 ， 當 他們 試 著 走出 謎團 ， 他們 對 教 與 學 開始 有 了 不 一樣 的 思考 。 在 方案 執行 初期 ， 發生 了 一 樁 關鍵 事件 。 教師 們 被 要求 對 一 捲 兩 個 男孩 玩 遊戲 的 錄影帶 進行 觀察 與 反映 。 男孩 們 坐 在 桌 前 ， 彼此 被 屏障 隔開 。 一 個 男孩 面前 有 秩序 的 放置 了 各 種 顏色 、 形狀 、 大小 的 積木 ， 另 一 個 男孩 面前 ， 同樣 的 積木 被 無 秩序 的 擺 著 。 第一 個 男孩 得 要 告訴 第二 個 如何 去 重建 模組 秩序 。 然而 ， 幾 個 指令 之後 ， 第二 個 男孩 明顯 的 完全 弄錯 了 。 事實 上 ， 這 兩 個 男孩 已經 彼此 失去 了 聯繫 ， 雖然 他們 對 此 毫無 所 知 。 教師 們 對 錄影帶 的 第一 反應 是 ： 「 溝通 障礙 」 。 他們 認為 給 指令 的 男孩 有 「 發展 良好 的 動詞 技巧 」 ， 聽命 行事 的 男孩 「 無法 跟上 指令 」 。 接著 研究 人員 指出 ： 雖然 積木 中 沒有 綠色 正方形 （ 所有 正方形 都 是 橘色 、 只有 三角形 是 綠 的 ） ， 她 卻 聽到 第一 個 男孩 叫 第二 個 「 去 拿 個 綠色 正方形 」 。 當 教師 們 重看 錄影帶 ， 他們 對 此 感到 震驚 。 那 個 小 失誤 造成 了 一連串 的 錯誤 動作 。 第二 個 男孩 的確 擺上 了 一 個 綠色 的 東西 ， 一 個 三角形 ， 而 對應 於 第一 個 男孩 的 模組 卻 是 一 個 橘色 正方形 ， 此後 ， 所有 的 指令 都 是 有 問題 的 。 這 種 情況 下 ， 第二 個 男孩 似乎 展現 了 可觀 的 智謀 ， 他 企圖 去 化解 他 眼前 的 模組 和 指導語 的 不 一致 。 此時 ， 教師 們 反轉 了 對 此 情境 的 圖像 。 他們 理解 了 第二 個 男孩 為何 如此 行動 。 他 不再 顯得 愚笨 ， 他 的確 是 「 跟隨 指令 」 。 當 一 位 教師 這樣 說 ， 他們 便是 正在 「 賦予 他 原因 」 （ giving him reason ） 。 他們 看出 了 行為 背後 的 原因 ， 以及 他 的 錯誤 （ 他們 先前 視為 無能 跟上 指令 的 ） 現在 看來 則 是 較 合理 的 了 。 方案 執行 後期 ， 當 教師 們 更 挑戰 自己 去 發現 學生 謎樣 的 學習 行為 意義 時 ， 他們 更 常 提及 「 賦予 他 原因 」 。 諸如 此 類 的 實例 有時 是 發生 在 正常 預期 範圍 之外 的 。 例如 上面 提及 的 銀行家 ， 他 感覺到 情況 不 對 ， 但 無法 立即 言明 他 所 感覺到 的 是 什麼 ； 醫生 看到 了 從未 在 教科書 上 記載 過 的 怪異 綜合性 病症 ； 托爾斯泰 把 他 的 各 個 學生 看成 是 自有 其 不 完美 特性 及 學習 方法 的 個體 ； 教師 對 學生 錯誤 背後 的 景象 感到 驚訝 。 在 每 個 例子 中 ， 實踐 者 允許 自己 去 經驗 獨特 的 、 不 確定 的 情境 帶給 他 的 訝異 、 困惑 或 不 一致 。 他 對 眼前 的 現象 進行 反映 ， 亦 對 隱然 存在 於 自己 行為 中 的 先前 理解 進行 反映 。 他 執行 了 一 項 實驗 ， 以 尋求 同時 生產出 對 現象 的 一 個 新 理解 以及 在 情境 中 的 一 個 改變 。 當 某人 在 行動 中 反映 時 ， 他 便 成為 實踐 脈絡 中 的 一 位 研究 者 。 他 不 依賴 既存 的 理論 與 技術 類別 去 行動 ， 反而 是 去 建構 一 關於 獨特 案例 的 新 理論 。 他 的 探究 不 受限於 因 先前 對 目標 的 協議 而 設想 考慮 的 方法 。 他 不 讓 方法 與 目標 分離 ， 而是 在 框定 一 問題 情境 時 ， 互動 地 界定出 兩 者 。 他 不 把 思考 由 行動 中 單獨 分出去 ， 而是 推演 其 作法 而 做出 決定 ， 並 於 稍後 將 此 決定 轉化成 行動 。 因為 他 的 實驗 是 一 種 行動 ， 所以 實驗 的 施行 是 被 建構到 他 的 探究 之中 的 。 因此 ， 即便 在 不 確定 或 獨特 的 情境 中 ， 「 行動 中 反映 」 亦 能 前進 ， 因為 它 不 受 科技 理性 的 二分法 所 限制 。 雖然 「 行動 中 反映 」 是 一 特別 的 過程 ， 但 它 並 不 是 一 稀有 的 事件 。 的確 ， 對 某些 反映 實踐 者 而言 ， 它 是 實踐 的 核心 。 然而 ， 因為 專業性 主要 仍 視