方面 是 很 一致 的 。 這些 作法 都 已經 被 證明 ， 的確 可以 增加 學生 將 所 學 遷移到 新 情境 和 新 事件 的 能力 （ 例如 Palincsar and Brown , 1984; Scardamalia et al .
 
, 1984; Schoenfeld , 1983, __UNDEF__ 1985 , __UNDEF__ 1991 ） 。 想像 有 三 個 不同 的 老師 ， 他們 的 作法 會 影響 學生 是否 可以 掌控 自己 的 學習 （ Scardamalia and Bereiter , 1991 ） 。 Ａ 老師 的 目標 是 要 讓 學生 做出 作品 來 ， 他 的 作法 是 指導 和 監督 學生 所 完成 的 工作 的 質 和 量 ， 他 所 關心 的 重點 在 活動 本身 ， 範圍 可以 從 舊式 的 作業簿 上 的 練習 ， 到 最 時髦 的 太空 時代 計畫 。 Ｂ 老師 認為 自己 的 責任 是 注意 學生 在 進行 學習 活動 時 ， 學到 了 什麼 。 Ｃ 老師 也 有 相同 的 看法 ， 但是 他 還 加上 了 持續 注意 學生 本身 的 學習 歷程 。 走進 教室 ， 你 並 無法 立刻 分辨出 在場 的 是 哪 一 類 的 老師 。 你 可以 看到 的 是 學生 正在 分組 進行 錄影帶 或是 多媒體 作品 的 製作 。 老師 很 可能 在 各 組 之間 走來走去 ， 檢查 進度 並且 回答 問題 。 然而 ， 經過 幾 天 之後 ， Ａ 老師 和 Ｂ 老師 之間 的 差別 就 會 變 得 很 明顯 。 Ａ 老師 的 重心 完全 放 在 製作 作品 的 過程 ， 以及 成果 本身 — 學生 是否 投入 ， 每 個 人 是否 受到 平等 的 對待 ， 所 做出 的 產品 是否 優良 。 Ｂ 老師 也 照顧到 以上 各 點 ， 但是 同時 還 注意到 學生 從 經驗 中 獲得 什麼 ， 並且 採取 一定 的 步驟 來 確保 學生 有 學到 內容 ， 而 不 只 是 交出 作品 。 但是 ， 要 看到 Ｂ 老師 和 Ｃ 老師 的 差異 ， 也許 就 需要 回到 媒體 製作 計畫 的 整 個 經過 。 一 開始 事情 是 如何 引起 的 ？ 從 一 開始 ， 製作 錄影帶 本身 就 被 視為 一 個 學習 的 活動 ， 還是 它 是 從 學生 自己 的 想法 所 產生出來 的 ？ 在 Ｃ 老師 的 教室 中 一 件 引人注目 的 例子 是 ， 學生 從 閱讀 和 觀察 中 ， 瞭解 了 非常 多 有關 蟑螂 的 事 ， 所以 想 和 同學 分享 ； 而 這 就 是 他們 製作 錄影帶 的 目的 （ Lamon et al .
 
, 1997 ） 。 在 表面 上 很 相似 的 學習 活動 中 ， 我們 看到 了 非常 大 的 差別 。 在 Ａ 老師 的 教室 中 ， 學生 學會 了 如何 製作 媒體 作品 ， 但是 他們 也 只 學會 了 媒體 的 製作 。 在 Ｂ 老師 的 教室 裡 ， 老師 盡其所能 地 確保 整 個 活動 能 達成 原本 的 目的 ， 也 就 是 他 不 自 貶 身價 到 只 製作出 一 個 媒體 產品 而已 。 在 Ｃ 老師 的 教室 裡 ， 媒體 的 製作 是 學習 的 後續 步驟 ， 與 自然 衍生出 的 結果 ， 學生 只是 將 學習 的 結果 用 媒體 製作 的 方式 表現出來 而已 。 Ｃ 老師 的 主要 成果 ， 在 製作 媒體 作品 的 想法 產生出來 之前 ， 就 已經 完成 了 ， 而 媒體 的 製作 只是 要 讓 學生 能 將 原來 的 學習 目的 ， 繼續 持續 下去 。 這些 假設性 的 老師 — Ａ ， Ｂ 和 Ｃ — 只 是 一些 抽象 的 模式 ， 他們 和 實際 的 老師 只有 部分 符合 ， 當然 ， 有的 情況 符合 程度 多 一些 ， 有時候 少 一些 。 無論如何 ， 他們 還是 指出 了 學習 目標 和 實際 教學 之間 的 重要 關係 ， 而 這 對 學生 能 完成 某 個 目標 的 能力 有 重大 的 影響 。 教育 的 意涵 整體 而言 ， 新 的 學習 科學 開始 提供 我們 一些 知識 ， 讓 我們 能夠 明顯 地 改善 人們 成為 主動 學習 者 的 能力 ， 讓 他們 因此 而 能 瞭解 複雜 的 主題 ， 也 更 能 將 所 學 遷移到 新 的 問題 和 情境 下 。 要 做到 這 一 點 ， 本身 就 是 一 個 很 大 的 挑戰 （ 例如 Elmore et al .
 
, 1996 ） ， 但 並非 不可能 。 新興 的 學習 科學 強調 要 重新 思考 我們 已經 學會 什麼 、 如何 學會 、 以及 如何 評量 學習 的 重要性 。 這 本 書 會 清楚 地 交代 這些 概念 上 的 發展 。 一 個 演化 中 的 科學 這 本 書 整合 了 學習 的 科學 基礎 。 科學 上 的 成就 包含 了 要 清楚 瞭解 ： (1) 記憶 和 知識 的 結構 ； (2) 問題 解決 和 推理 ； (3) 學習 的 早期 基礎 ； (4) 主控 學習 的 調節 歷程 ， 這 包括 了 後 設 認知 ； 以及 (5) 符號式 的 思考 歷程 如何 從 學習 者 本身 的 文化 和 社會 組織 中 產生出來 。 這些 和 學習 成效 有關 的 主要 特質 ， 並 不能 探究到 人類 認知 和 學習 的 深層 。 我們 所 學到 能夠 引導 某些 學習 向度 的 法則 ， 並 不能 組成 一 個 完整 的 圖像 ， 告訴 我們 掌控 所有 學習 向度 的 法則 是 什麼 。 這些 科學 基礎 本身 雖然 一點 也 不 表面化 ， 但是 要 完全 瞭解 我們 現在 探討 的 這 個 主題 ， 他們 的確 只 代表 著 某些 表面 的 現象 。 本 書 只 反應 了 學習 領域 中 的 某些 範疇 ， 不過 我們 也 加入 了 一些 ， 像 互動式 技術 這 種 從 過去 的 研究所 衍生出來 ， 新 的 、 具有 挑戰性 的 想法 （ Greenfield and Cocking , 1996 ） 。 隨著 科學家 對 學習 的 持續 研究 ， 改變 現今 學習 理論 概念 的 新 的 研究 程序 和 方法 也 隨之 產生 ， 例如 計算 模式 的 研究 （ computational modeling research ） 。 這 方面 的 科學 研究 涵蓋 範圍 很 廣 ， 包括 了 有關 學習 、 記憶 、 語言 、 和 認知 發展 方面 的 認知 和 神經 科學 議題 。 例如 ， 平行 處理 歷程 （ parallel distributed processing ） 方面 的 研究 （ McClelland et al. , 1995; Plaut et al. , 1996; Munakata et al. , 1997; McClelland and Chappell , 1998 ） 將 學習 視為 在 人類 的 適應 歷程 中 ， 特定 神經元 之間 建立 連結 （ connections ） 的 過程 。 這些 研究 是 設計 來 發展 明確 的 計算 模式 ， 讓 基本 的 法則 更 精緻 ， 更 能 推 而 廣 之 ， 同時 也 要 將 這 個 模式 應用 在 包含 了 行為 實驗 、 電腦 模擬 、 功能性 大腦 造影 ， 以及 數學 分析 等等 研究 範圍 所 探討 的 實際 議題 上 。 因此 ， 這些 研究 能夠 在 理論 和 實務 的 層面 上 都 有所 貢獻 。 新 的 模式 同時 涵蓋 了 成人 的 學習 ， 這 也 在 科學 知識 的 基礎 上 ， 加入 了 一 個 重要 的 向度 。 主要 發現 本 書 提供 了 學習 者 與 學習 ， 教學 者 與 教學 這 類 研究 一 個 廣泛性 的 概述