有 成功 的 遷移 。 這 一 點 看起來 很 明顯 ， 但是 它 也 常常 被 忽略 了 。 初始 學習 的 重要性 ， 可以 用 一 系列 評量 學習 電腦 語言 LOGO 程式 設計 的 研究 來 說明 。 在 這裡 ， 他們 假設 學 過 LOGO 語言 的 學生 ， 可以 將 這些 知識 遷移到 其他 思考 和 問題 解決 的 領域 中 （ Papert , 1980 ） 。 然而 ， 在 很多 情況 之下 ， 研究 卻 發現 學生 的 表現 與 有沒有 學 過 LOGO 並 沒有 明顯 的 關係 （ 請 看 Cognition and Technology Group at Vanderbilt , 1996; Mayer , 1988 ） 。 然而 ， 他們 當初 並 沒有 評量 學生 們 學 LOGO 學到 什麼 程度 （ 請 看 Klahr and Carver , __UNDEF__ 1988 ; Littl efield et al .
 
, 1988 ） 。 如果 對 學生 初始 的 學習 情況 加以 評量 ， 就 會 發現 很多 學生 根本 沒有 學會 足夠 的 LOGO ， 來 作為 學習 遷移 的 基礎 。 後續 的 研究 開始 更 注意 學生 的 學習 ， 而 他們 果然 發現 了 相關 的 作業 之間 有 遷移 的 效果 （ Klahr and Carver , __UNDEF__ 1988 ; Littl efield et al .
 
, 1988 ） 。 其他 研究 顯示 初始 學習 的 其他 特質 ， 也 會 影響 學習 的 遷移 。 以下 我們 就 接著 來 回顧 這 方面 的 發現 。 理解 相對於 記憶 遷移 受到 人們 對 事物 理解 程度 的 影響 ， 而 不 是 只管 記得 了 多少 事實 ， 或 是否 能夠 遵循 某 種 固定 的 程序 就 夠 了 ， 請 看 Box 3.2 和 Box 3.3 。 在 第1 章 中 ， 我們 已經 用 生物學 上 學習 動脈 和 靜脈 相關 生理 特性 的 例子 ， 說明 了 理解式 學習 的 優點 。 我們 注意到 記得 動脈 與 靜脈 相關 知識 的 能力 （ 例如 ， 動脈 比 靜脈 厚 ， 也 更 有 彈性 ， 會 將 血液 帶離 心臟 ） ， 和 理解 它們 為何 有 不同 性質 的 能力 ， 是 不 一樣 的 。 在 談到 學習 遷移 的 時候 ， 理解 的 能力 就 變 得 很 重要 了 。 例如 ： 「 試想 要 設計 一 個 人工 動脈 。 它 是否 一定 要 有 彈性 ？ 」 只 記得 一些 事實 資料 的 學生 ， 幾乎 沒有 解答 這 類 問題 的 能力 （ Bransford and Stein , __UNDEF__ 1993 ; Brans ford et al .
 
, 1983 ） 。 能 用 一 個 類似 「 身體 的 結構 和 其 功能 有 什麼 關係 」 這 種 更 一般性 的 法則 ， 來 把 靜脈 和 動脈 的 相關 知識 組織 起來 的 能力 ， 和 我們 在 第2 章 所 討論 的 ， 專家 組織 知識 的 情況 是 一致 的 。 學習 的 時間 （ time to learn ） 學習 一 個 複雜 的 主題 要 花 多少 時間 ， 是 一 個 重要 而 實際 的 問題 。 有 人 估計 ， 要 成為 一 個 世界級 的 西洋棋 大師 ， 大約 需要 50,000 ~ 100,000 小時 的 練習 。 他們 需要 有 一 個 大約 包含 50,000 個 熟悉 的 棋 著 型態 的 知識 基礎 ， 做為 選擇 棋 著 的 根據 （ Chase and Simon , 1973; Simon and Chase , 1973 ） 。 他們 的 時間 ， 大多 是 用來 發展 型態 辨識 的 技巧 ， 而 這 種 技巧 讓 他們 可以 很 快 辨識出 訊息 中 有 意義 的 型態 ， 以及 預測 每 個 步驟 會 產生 什麼 結果 的 知識 （ 請 看 第2 章 ） 。 無論 哪 個 學習 的 範疇 ， 只有 花 了 大量 的 時間 之後 ， 才 可能 達到 專家 的 水準 ， 而 學習 所 需 的 時間 ， 大約 和 要 學習 的 材料量 成 一定 的 比例 （ Singley and Anderson , 1989 ） ， 請 看 Box 3.4 。 雖然 很多 人 相信 「 天份 」 對於 一 個 人 是否 能 成為 某 個 領域 的 專家 ， 扮演 了 某 種 角色 ， 但 即使 是 看似 有 天份 的 個體 ， 也 需要 大量 練習 才 能 成為 一 個 專家 （ Ericsson et al .
 
, 1993 ） 。 學習 者 ， 尤其 是 在 學校 的 情境 下 ， 常常 要 面對 沒有 明顯 意義 或 邏輯性 的 作業 （ Klausmeier , 1985 ） 。 對 他們 而言 ， 一 開始 ， 要 透過 理解 來 學習 可能 會 很 困難 ； 他們 也許 需要 花 一些 時間 ， 來 探索 問題 內在 的 概念 ， 並且 和 已 知 的 其他 知識 建立起 關係 。 太 快 教導 太多 的 主題 ， 可能 會 阻撓 學習 以及 後續 的 學習 遷移 ， 因為 學生 ： ( a ) 可能 只 學會 了 沒有 組織 、 沒有 關連 的 一些 散佈 四處 的 事實 ， 或者 ( b ) 接受 了 一些 他們 無法 掌握 的 組織 法則 ， 因為 他們 並 沒有 足夠 的 特定 知識 來 瞭解 其中 的 意義 。 讓 學生 先 有 機會 去 努力 緊緊 掌握 和 某 個 主題 有關 的 特定 訊息 ， 創造出 一 個 「 說明 問題 的 時間 」 （ time for telling ） ， 他們 就 比 沒有 這 種 特殊 機會 的 學生 ， 更 能夠 從 一 個 有 組織 的 課程 上 受益 （ 在 後續 的 學習 遷移 測驗 中 可以 測量到 ） ， 請 看 Box 3.5 。 讓 學生 有 學習 的 時間 ， 也 包括 了 提供 足夠 的 時間 讓 他們 處理 訊息 。 Pezdek 和 Miceli （1982） 發現 在 一 個 特定 的 作業 上 ， 三年級 的 學生 要 用 15 秒 的 時間 來 整合 圖像 和 語文 的 訊息 ； 如果 只 給 他們 8 秒 的 時間 ， 他們 在 心理 上 就 無法 整合 這些 訊息 ， 原因 很 可能 是 受限於 短期 記憶 的 限制 。 這 表示 學習 是 無法 急就章 的 ， 訊息 整合 這 個 複雜 的 認知 活動 需要 時間 來 完成 。 「 工作 時間 」 （ time on task ） 之外 很 清楚 地 ， 使用 時間 的 方式 不同 ， 會 對 學習 和 遷移 造成 不同 的 效果 。 我們 已經 知道 了 很多 會 影響 學習 的 變項 。 例如 ， 當 人們 進行 所謂 的 「 「 精心 練習 」 （ deliberate practice ） ， 包括 對 自己 的 學習 經驗 進行 主動 的 監控 時 ， 學習 是 最 有效 的 （ Erics son et al .
 
, 1993 ） 。 監控 包括 了 試圖 去 尋找 和 利用 與 個人 進度 有關 的 回饋 訊息 。 回饋 很 早 就 被 認定為 對 成功 的 學習 有 很 重要 的 影響 （ 例如 Thorndike , 1913 ） ， 但是 它 不應該 被 視為 一 個 單一 向度 的 概念 。 例如 ， 關於 學習 事實 或 公式 的 回饋 ， 就 和 有關 學生 理解 狀態 的 回饋 有所 不同 （ Chi et al .
 
, 1989 , __UNDEF__ 1994 ） 。 更 進一步 來 說 ， 如 第2 章 所 指出 的 ， 學生 需要 有 回饋 來 知道 他們 該 在 何時 、 何處 ， 以及 如何 來 使用 他們 正在 學習 的 知識 。 不慎 地 依賴 線索 — 像是