） 它 能 被 零 歲 到 五 歲 的 孩子 閱讀 。 被 閱讀 ？ 不 ， 不 是 如此 ！ 應該 說 是 要 被 翻閱 ， 被 咕咕 地 哼 過 一 番 ， 書頁 被 折角 ， 被 弄皺 ， 被 親吻 ， 被 那 不 識字 的 ， 不 懂 文法 的 一 群 。 作為 一 個 卓越 的 教育 學者 ， Dodgson 對於 「 童謠版 的 愛麗絲 」 應該 如何 被 對待 ， 抱持 著 某 種 教育學 上 的 信念 。 這 本 書 字裡行間 隱含 的 意義 ， 是 要 給 大人 看 的 ， 那 幾乎 是 以 現代 教師 手冊 的 風格 來 呈現 的 ， 他們 被 要求 要 讓 這 本 書 活起來 。 圖 是 主要 的 重點 ， 原本 的 故事 很多 都 沒有 被 清楚 的 說出來 。 例如 ， 當 看 著 著名 的 Tenniel 所 畫 的 ， 愛麗絲 和 老鼠 一起 在 她 的 眼淚 所 形成 的 池塘 中 游泳 的 圖畫 ， Carroll 告訴 大人 要 念 下面 這 段 話 給 小孩子 聽 （ 引 自 Cohen , 1995:441 ） ：　 現在 看 著 圖片 ， 然後 你 很 快 就 會 猜到 接下來 會 發生 什麼 事 。 那 看起來 就 像 一 片 海洋 ， 不 是 嗎 ？ 但是 它 其實 是 「 眼淚 之 塘 」 — 全部 都 是 愛麗絲 的 眼淚 所 形成 的 ， 你 知道 ！　 而 愛麗絲 掉到 池塘 裡 了 ： 然後 老鼠 也 掉進來 了 ： 然後 他們 在 那裡 一起 游泳 。 愛麗絲 游過 這 個 圖畫 ， 她 看起來 不 是 很 漂亮 嗎 ？ 在 水面 下 很 深 的 地方 ， 你 剛好 可以 看到 她 藍色 的 長統襪 。 　 但是 老鼠 為什麼 那麼 急 著 游離 愛麗絲 ？ 嗯 ， 理由 是 ， 愛麗絲 開始 說 得 很 激烈 （ cats and dogs ） ： 而 老鼠 永遠 最 痛恨 談到 貓 和 狗 （ cats and dogs ） ！　 假設 你 到處 游泳 ， 在 你 自己 的 眼淚 形成 的 池塘 裡 ： 假設 某人 開始 跟 你 談到 課本 和 一 罐 一 罐 的 藥 ， 難道 你 不會 盡 全力 地 游走 嗎 ？ Carroll ， 一 個 天生 的 老師 ， 引導 照顧 者 透過 集中 孩子 對 圖片 的 注意力 ， 透過 問題 來 引起 孩子 的 好奇 ， 並且 加入 孩子 的 對話 — 即使 孩子 一 開始 的 貢獻 是 很 有限 的 。 Carroll 要求 大人 要 透過 發展出 「 仔細 觀察 的 習慣 」 ， 來 帶領 孩子 走過 閱讀 的 路 。 他 很 聰明 地 對 人類 和 動物 的 本性 提出 一些 建議 ， 他 同時 也 開啟 了 一 個 有趣 又 不 合 常理 的 國度 ， 讓 孩子 和 大人 在 閱讀 這 個 故事 時 ， 可以 彼此 分享 （ Cohen , __UNDEF__ 1995:442 ） 。 當 照顧 者 在 「 閱讀 」 一 本 繪本 時 ， 他們 可以 透過 問 問題 來 幫助 孩子 建立起 敘事 的 技巧 ， 組織 孩子 的 故事 或 記述 內容 （ Eisenberg , 1985; Mc-Namee , 1980 ） 。 如果 孩子 很 快 就 停 了 ， 或是 遺漏 了 關鍵 的 訊息 ， 大人 可以 提示 他 ， 「 接下來 怎麼 了 ？ 」 或 「 還 有 誰 在 那裡 ？ 」 這些 問題 不知不覺 中 提供 孩子 能夠 在 他們 的 環境 中 ， 清楚 敘事 所 需 的 線索 。 例如 ， 一 個 媽媽 開始 和 她 的 孩子 理查 一起 讀書 ， 當時 他 只有 8 個 月 大 （ Ninio and Bruner , 1978 ） 。 一 開始 的 時候 ， 媽媽 負責 所有 的 「 閱讀 」 ， 但是 她 同時 也 致力 於 教導 理查 閱讀 繪本 的 制式 對白 。 一 開始 的 時候 ， 她 對 孩子 所 發出來 的 任何 聲音 都 感到 很 滿足 ， 但是 一旦 他 發出 了 正確 的 發音 ， 她 就 會 提高 要求 ， 問 理查 某 個 特定 的 訊息 ， 「 那 是 什麼 ？ 」 媽媽 看來 好像 漸漸 提高 了 她 的 期待 ， 一 開始 是 哄 小孩子 用 某 個 語音 來 取代 非 語言 的 訊號 ， 然後 再 用 一 個 形式 正確 的 字 取代 牙牙學語 的 發音 。 一 開始 的 時候 ， 媽媽 負責 所有 歸類 或 命名 （ labeling ） 的 工作 ， 因為 她 假設 孩子 不會 ； 後來 ， 媽媽 只 對 她 認為 孩子 不會 或 不能 叫出 的 名稱 ， 加以 命名 。 命名 的 責任 因此 而 漸漸 從 母親 的 身 上 轉移到 孩子 的 身 上 ， 因為 他 的 知識 儲存 已經 透過 母親 精細 的 監控 而 增加 了 。 在 研究 進行 的 期間 ， 母親 持續 更新 孩子 之前 所 瞭解 的 語彙庫 ， 並且 持續 試 著 和 他 不斷 成長 的 知識 基礎 保持 聯繫 。 一 歲 半 到 三 歲 的 中產階級 家庭 的 孩子 常常 能 自發性 提供 種種 物品 的 名稱 。 一 組 孩子 說出 「 那裡 有 一 匹 馬馬 （ horsie ） 」 ， 或是 問 母親 「 這 是 什麼 ？ 」 這 類 的 訊息 （ DeLoache , 1984 ） 。 和 三 歲 的 孩子 在一起 ， 母親 早 就 超過 為 物體 命名 的 範圍 了 ； 她們 會 談論 圖片 中 物品 之間 的 關係 ， 將 這 和 孩子 的 經驗 連 在一起 ， 並且 問 孩子 他們 經驗 之外 的 問題 。 例如 ， 「 「 對 ， 那 是 個 蜂巢 ， 你 知道 蜜蜂 在 做 什麼 嗎 ？ 牠們 製造 蜂蜜 。 牠們 從 花 裡 得到 花蜜 ， 然後 做成 蜂蜜 ， 再 將 蜂蜜 放 在 蜂巢 中 。 」 母親 們 會 使用 情境 和 材料 ， 來 提供 孩子 非常 多 的 背景 資訊 。 她們 持續 地 詳細 闡述 和 質問 訊息 ， 這 是 「 培育 理解力 」 的 活動 ， 而且 將來 必定 能 應用 在 「 真實 」 的 閱讀 作業 上 。 在 這些 閱讀 的 活動 中 ， 媽媽 試 著 要 發揮 的 功能 ， 是 心理學家 所 稱 的 孩子 的 接近 發展 區帶 — 就 是 用 一點點 的 協助 ， 來 看看 孩子 到底 可以 做到 什麼 樣 的 程度 （ 請 看 前面 的 Box 4.1 ） 。 當 孩子 進步 時 ， 媽媽 對 他 的 要求 也 會 提高 一些 。 媽媽 有 系統 地 修正 他們 共同 的 經驗 ， 使得 孩子 在 這 個 聯合 的 工作 上 ， 負起 越來越 多 的 責任 。 在 這樣 的 過程 中 ， 她 不但 提供 了 一 個 絕佳 的 學習 環境 ， 同時 也 樹立起 一 個 適當 的 「 培育 理解力 」 活動 的 模範 ； 關鍵 的 常規性 活動 也 因此 而 變 得 明顯 而 明確 。 說 故事 是 將 實際 生活 經驗 和 聽來 的 經驗 組織 在一起 的 很 有力 的 方式 ， 而且 它 也 提供 一 個 獲得 從 文本 轉為 敘事 能力 的 入口 。 當 孩子 成長到 三 、 四 歲 時 ，