學 前 兒童 在 學校 預備度 （ school readiness ， 譯註 ： 這 是 教育 領域 中 的 一 個 基本 用語 ， 在 此 指 兒童 的 身心 成熟 是否 足以 接受 學校 教育 ） 、 閱讀 、 數學 和 字彙 等 測驗 上 表現 優於 未 收看 教育類 節目 的 孩子 ， 即使 在 三 年 後 亦 是 如此 （ Wright and Huston , 1995 ） 。 很 特別 地 ， 收看 教育類 節目 對 拼字 知識 、 字彙 多寡 等 標準化 成就 測驗 上 的 成績 具有 正向 的 預測力 。 就 較 大 的 學生 而言 ， 收看 教育類 節目 的 學生 在 一 、 二年級 的 閱讀 理解 測驗 ， 以及 教師 判斷 的 學校 適應 程度 上 ， 都 比 不 常 看 電視 者 有 較 好 的 表現 。 整體 而言 ， 對 較 大 兒童 來 說 ， 看 電視 的 效果 並 沒有 那麼 廣泛 ， 顯著 的 效果 比 學 前 兒童 少 。 值得 注意 的 是 ， 即使 在 控制 最初 的 語言 技巧 、 家庭 教育 、 收入 和 家庭 環境 的 品質 等 變項 後 ， 收看 教育類 節目 的 效果 仍然 獲得 證實 （ Wright and Huston , __UNDEF__ 1995:22 ） 。 對 信念 和 態度 的 影響 電視 也 提供 了 形象 和 角色 楷模 ， 這 會 影響 孩子 怎麼 看待 他們 自己 ， 怎麼 看 別人 ， 他們 該 對 哪些 學科 有 興趣 的 態度 ， 以及 其他 與 「 人類 知覺 」 有關 的 議題 。 這些 形象 的 影響 包括 正 、 負 兩 方面 。 例如 ， 當 8 到 14 歲 的 兒童 看過 介紹 世界 各 地 兒童 正向 特質 的 電視 節目 ， 他們 就 比較 不可能 說 自己 國家 的 兒童 比較 有趣 或 比較 聰明 （ O崣rien , 1981 ） ， 而且 他們 也 會 開始 去 注意 世界 各 地 人們 的 相似性 （ Greenfield , 1984 ） 。 還 有 ， 看過 芝麻街 （ Sesame Street ） 節目 中 介紹 殘障兒 片段 的 兒童 ， 對 其他 失能 的 兒童 會 有 比較 正面 的 情感 。 不過 ， 孩子 也 可能 對 介紹 來自 不同 文化 之 民族 的 節目 產生 誤解 ， 要 看 他們 已經 知道 什麼 而 定 （ Newcomb and Collins , 1979 ） 。 刻板 印象 正好 反映出 看 電視 的 強大 潛在 負面 效果 。 兒童 會 將 他們 從 電視 節目 和 廣告 中 學得 的 性別 刻板 印象 帶到 學校 來 （ Dorr , 1982 ） 。 作為 一 個 強而有力 的 視覺 媒體 ， 即使 不 是 刻意 要 去 塑造 ， 電視 還是 可能 會 製造出 一些 刻板 印象 。 但 實驗 研究 指出 ， 即使 是 五 歲 的 孩子 ， 只要 大人 在 孩子 收看 電視 時 ， 對 播出 的 刻板 印象 加以 批判 ， 刻板 印象 的 效果 就 會 減弱 。 因此 ， 娛樂性 節目 也 能 發揮 正面 的 教育 功能 ， 而且 經由 成人 的 引導 與 評論 可以 把 學到 的 資訊 加以 擴展 。 總之 ， 電視 對於 孩子 的 學習 有 重要 的 影響 ， 我們 必須 正視 之 。 但是 媒體 不應該 被 分成 有益 的 或是 有害 的 。 兒童 所 看 的 內容 ， 以及 他們 怎麼 看 ， 都 對 他們 學到 什麼 有 重要 的 影響 。 更 重要 的 是 ： 資訊 的 或 教育性 的 節目 對 學校 的 成就 具有 正面 的 效果 ， 以及 收看 非 教育性 及 娛樂性 的 節目 則 可能 會 造成 負面 的 影響 。 再者 ， 儘管 收看 知識性 節目 的 時間 只有 娛樂性 節目 的 七分之一 ， 但 仍舊 有 其 效益 。 這些 發現 支持 繼續 發展 和 研究 電視 節目 之 努力 的 見解 ， 這 可以 幫助 學生 獲得 有助於 他們 在 學校 學習 所 需 的 知識 、 技能 和 態度 。 規劃 整合 的 重要性 在 本 章 的 開頭 ， 我們 曾 提到 學習 環境 的 四 個 向度 （ 即 學習 環境 是 學習 者 、 知識 、 評量 和 社群 中心 的 程度 ） 會 分別 討論 ， 但 最後 需要 以 彼此 互相 支持 的 方式 來 加以 整合 。 規劃 整合 對 學校 的 重要性 和 其他 一般 組織 並 無 不同 （ 例如 Covey , 1990 ） 。 作業 分析 的 一 個 關鍵 面向 （ 請 看 第2 章 ） 即 「 規劃 學習 目標 時 ， 必須 考慮 教 什麼 ， 怎麼 教 ， 以及 怎麼 評量 （ 包括 形成性 和 總結性 ） 」 這 個 觀念 。 沒有 這樣 的 規劃 ， 就 很 難 知道 正在 學 些 什麼 。 學生 或許 學到 了 有 價值 的 資訊 ， 但是 除非 對 其 所 學 及 評量 方式 有所 整合 ， 否則 他 也 無法 展現出來 。 同樣地 ， 學生 也 可能 學到 別人 認為 不 重要 的 事物 ， 除非 課程 和 評量 能 把 社群 期待 的 更 大 的 學習 目標 整合進來 （ Lehrer and Shumow , 1997 ） 。 要 設計出 有 效率 的 學習 環境 ， 我們 需要 一 個 能夠 促進 活動 間 協調 的 引導 系統 （ Brown and Campione , 1996 ） 。 很多 學校 都 有 創新 作法 的 檢核表 ， 這些 創新 作法 像是 合作式 學習 的 運用 ， 教導 追求 理解 和 問題 解決 ， 以及 使用 形成性 評量 。 不過 通常 這些 活動 彼此 並 未 協調 一致 。 教導 追求 理解 和 問題 解決 的 例子 可以 是 「 週五 我們 要 做 什麼 」 ， 合作式 學習 可以 用來 提升 記憶 基本 事實 的 測驗 ； 而 形成 性 評量 可以 把 重點 擺在 和 學生 其他 課程 完全 無關 的 技能 。 此外 ， 我們 也 可能 為了 應付 考試 ， 提供 學生 「 「 合作式 學習 」 的 機會 ， 但 卻 把 學生 放 在 常態 分配 曲線 上 打分數 ， 比較 優劣 分出 高下 ， 這 反而 導致 他們 彼此 競爭 ， 而 不 是 努力 去 達到 該 有 的 表現 標準 。 在 這些 情境 裡 ， 教室 內 的 活動 並 沒有 好好 的 規劃 整合 。 在 專 為 一 個 特定 班級 量 身 訂作 的 規劃 整合 活動 ， 不一定 適用 於 學校 裡 的 其他 班級 。 而且 學校 作為 一 個 整體 也 需要 有 一致 的 規劃 整合 。 有 些 學校 顯示出 一 個 對 品行 及 成就 之 規準 和 期望 相當 一致 的 政策 ； 其他 學校 則 顯露出 混亂 的 訊息 。 例如 ， 教師 可能 把 行為 問題 告知 校長 ， 而 校長 因為 不 在意 這些 學生 行為 ， 而 不慎 地 傷害 教師 的 權威 。 同樣地 ， 課表 可能 不能 規劃 得 更 具有 彈性 ， 以便 能 因應 學生 的 深入 探究 ； 而且 可不可以 把 學校 調整 一下 ， 以 盡量 減少 打斷 教學 機會 ， 這些 包括 與 課業 無關 的 「 課外 」 方案 ， 甚至 是 校長 使用 對講機 來 打斷 教學 的 次數 。 整體 而言 ， 在 一 所 學校 內 的 各 種 不同 的 活動 間 ， 要不要 與 人 競爭 都 會 不同 調， 這會 妨礙 整體 的 進步 。 如果 校長 和 教師 可以 一起