用處 的 作品 ， 都 需要 經過 一 番 設計 、 努力 ， 才 有 好 的 成果 。 （ 參見 光碟 附錄 3 -4： 漂流木 作品 照片 8 ） 在 這 場 海洋 與 陸地 、 大自然 與 人類 、 漂流木 與 貝殼 及 其他 材料 、 物質 與 生命 的 對話 裡 ， 我們 看到 了 師生 在 經過 這 一 過程 的 洗禮 後 ， 他們 對於 自身 所 處 的 周 遭 環境 有 了 更深 的 感觸 ； 我們 也 發現 師生 逐漸 將 自身 的 生命 ， 投射到 大自然 的 生命 裡 ， 透過 自身 與 大自然 生命 的 結合 ， 不但 深化 了 自己 的 生命 ， 也 豐富 了 彼此 的 生命 。 （ 其他 教學 活動 照片 ， 參見 光碟 附錄 3-5 ） 檢討 與 建議 沒有 一 個 課程 一 開始 即 清明 如 晝 的 。 在 課程 拓展 的 過程 中 ， 我們 一路 摸 著 石子 過 河 ； 只有 當 到達 彼岸 ， 路線 才 逐步 清楚 浮現 。 「 社區 有 教室 」 課程 ， 正 是 教師 自我 解放 的 過程 。 「 解放 的 過程 是 為 學生 開啟 一 扇 窗戶 ， 使 學生 看清 自己 的 處境 ， 或 指引 一 條 道路 ， 展望 一 個 不同 的 未來 。 教師 應 能 因 時 因地制宜 ， 創造 可 轉化 的 教學 情境 ， 不斷 嘗試 各 種 能 使 學生 自我 解放 的 方法 」 （ 引 自 李奉儒 ， 2003 a :22 ） 。 回首 來時路 ， 我們 也 必須 面對 一些 質問 ： 在 這 段 路程 裡 ， 老師 、 學生 或 社區 人士 到底 留下 了 什麼 ？ 我們 到底 開展 了 多少 歷史 、 政治 、 文化 和 道德 的 發展 方向 與 空間 ？ 例如 ： 我們 所 留下 的 問題 與 關懷 ， 包括 了 ： 與 漁民 討論 漁獲量 匱乏 的 諸 種 原因 及 因應 之 道 ， 以及 漁民 彼此 如何 規範 捕 魚 的 方式 、 捕捉 的 魚種 、 捕捉 的 季節 的 可能性 等 ； 探討 以 法律 規範 工業 及 家庭 廢水 的 再 處理 工程 ， 或 於 河道 兩旁 進行 垃圾 捕撈 工程 ； 或 淨灘 所 產生 效果 的 討論 ， 於 海岸 設置 另類 而 有效 的 標語 ， 在 海岸 風景區 收管理費 ， 定期 在 海洋 暗流 附近 收集 垃圾 ； 或 將 海洋 當成 主角 ， 人類 當成 配角 等 角色 扮演 等等 ， 都 有待 下 一 次 的 課程 規劃 與 實施 。 許多 可能 的 解答 方式 亦 可 從 「 教學 轉化 」 上 看到 課程 可以 發展 的 空間 ： 1. 在 喚起 學生 的 社區 經驗 方面 ， 必須 更 深入 喚起 學生 對 大海 的 想像 。 可 嘗試 透過 故事 、 神話 、 詩歌 ， 甚至 流行 音樂 ， 或者 其他 動畫 與 影片 ， 鋪陳出 一 個 以 大海 為 主體 的 背景 。 讓 學生 在 出海 踏查 時 ， 不至於 產生 過多 的 陌生感 。 2. 在 教學 內容 之 傳達 方面 ， 須 進一步 說明 科技 透過 什麼 樣 的 方式 ， 逐漸 在 征服 海洋 ； 以及 這 種 征服 的 過程 所 產生 的 好 與 壞 的 面向 ； 並 舉出 具體 的 環保 團體 與 綠色和平 組織 ， 或 其他 人士 對 謀求 人 與 海洋 共存 共榮 關係 的 具體 作法 。 3. 在 教學 活動 ／ 生活 實踐 方面 ， 應 更 詳細 規劃 每 個 細節 ； 例如 ： 在 海 上 ， 除了 垃圾 之外 ， 會 看到 哪些 東西 ？ 把 沿海 的 重要 路標 標示出來 ， 減低 學生 判讀 上 的 困擾 ； 在 短暫 的 旅程 中 ， 可 邀請 社區 人士 陪同 上船 ， 講解 海 裡 各 個 位置 的 捕械網 、 海 底 地形 、 海流 的 方向 等等 細節 ， 好 讓 學生 能 集中 精神 學習 ； 到 核電廠 之前 ， 應該 要求 學生 先 擬好 問題 ， 並且 設計 測量 核電廠 排水口 溫度 的 簡便 方法 ； 探討 海邊 垃圾 的 處理 方式 時 ， 應該 在 網路 或 其他 方面 尋求 更多 資料 ， 作為 架構 課程 的 標準 ； 淨灘 時 ， 也 應邀集 家長 的 參與 ， 構築 愛惜 自然 的 習慣 與 對話 ， 才 容易 讓 環保 觀念 進入 每 個 家庭 之中 。 至於 各 種 議題 深化 的 可能 動能 方面 ， 則 可 從 漂流木 藝術 創作 看出 。 首先 ， 它 比 預期 產生 了 更多 的 外部 效果 。 例如 ： 學生 作品 參加 多 次 的 社區 展覽 （ 萬里鄉 亞尼克 果子 工房 、 海洋 大學 、 萬里鄉 圖書館 等 ） ， 深獲 好評 ； 並且 也 做 了 部份 義賣 ， 擴大 了 社區 資本 的 累積 （ 參見 光碟 附錄 3 - 4： 漂流木 作品 照片 9 ~31） 。 其次 ， 它 留下 了 指導 教師 完整 的 心靈 紀錄 ； 教師 不只 在 課程 轉化 和 教學 轉化 上 有 極 佳 的 表現 ， 也 協助 我們 進一步 觀察 和 探討 學生 在 經驗 轉化 、 能力 轉化 、 視框 轉化 與 行動 轉化 的 可能性 視角 與 解答 ， 造成 了 課程 資本 的 累積 。 第三 ， 它 以 不斷 的 「 對話 」 來 引發 並 維持 學生 的 好奇心 ， 讓 課程 資本 的 多元 流動 產生 「 能動性 」 （ agency/mobility ） 。 但是 我們 也 注意到 了 ， 在 「 從 海洋 看 陸地 」 的 課程 之 旅 中 教師 本身 的 對話 挫折 。 辯證 的 開放性 、 持續性 ， 極 易 引起 喜好 「 確定 指引 或 安排 」 的 學習 者 的 排斥 ； 教師 必須 面對 「 轉變 的 害怕 與 冒險 」 ； 教師 面對 學生 拒絕 自由 解放 的 情況 時 ， 也 會 產生 擔心 與 挫折 。 此外 ， 師生 對話 常 因 彼此 地位 差距 太 大 而 無法 達到 真正 的 平等 ； 對話 者 之間 的 專業 地位 差距 太 大 ， 常 易 使 學生 在 教師 面前 產生 學術 自卑感 ， 以致 阻礙 了 「 真誠 」 的 溝通 （ 王秋絨 ， 1992:234 - 235 ） 。 因為 師生 間 「 權力 的 不 對等 關係 ， 往往 造成 教學 情境 中 溝通 的 障礙 。 只有 當 學習 者 與 教育 者 是 處於 平等 地位 的 求知 主體 時 ， 兩 者 間 的 真正 對話 才 有 可能 」 。 我們 也 發現 ： 「 在 民主 的 、 共享 的 解放 教室 裡 ， 學生 樂於 發言 ， 不 怕 被 嘲笑 或 處罰 ， 也 可 改善 師生 不 對等 的 權力 關係 。 教師 （ 理應 ） 接納 學生 個人 自我 意識 與 生活 經驗 之 參與 ， 並 尊重 學生 表達 自己 的 聲音 與 文化 立場 ， 不 把 自己 的 理念 強加 在 學生 身 上 ， 以 提供 學生 探索 民主 與 解放 的 可能 」 （ 李奉儒 ， 2002:15 ） 。 本 課程 經驗 也 給出 相當 多 的 提醒 ， 亦即 「 教師 必須 知道 他 或 她 的 權威 是 奠立 在 學生 的 自由 之 基礎 上 ， 一旦 否定 學生 的