更 好 。 而 學習 理論 所 面對 的 一 個 主要 挑戰 ， 就 是 要 去 瞭解 某 種 特定 的 學習 經驗 ， 如何 能夠 發展成 適應性 專家 ， 或者 一 位 「 藝術 大師 」 。 結論 專家 的 推理 和 解決 問題 的 能力 ， 取決 於 他們 腦 中 組織 良好 的 知識 ， 這 會 影響 他們 能 注意到 什麼 ， 以及 會 如何 將 問題 表徵出來 。 專家 不只 是 「 「 一般性 的 問題 解決 者 」 ， 這 種 人 是 學 了 一 套 策略 ， 來 應用 在 各 個 範疇 上 。 事實 是 ， 所有 領域 的 專家 都 比 新手 更 能 辨識出 有 意義 的 訊息 型態 ， 無論 是 在 西洋棋 、 電子 、 數學 或 課堂 教學 。 用 deGroot （1965） 的話 來 說 ， 一 個 「 給定 」 的 問題 情境 ， 並 不 是 真正 侷限 於 給定 的 條件 的 。 因為 專家 的 能力 可以 看到 有 意義 的 訊息 ， 他們 是 從 一 個 「 較高點 」 開始 來 解決 問題 的 （ deGroot , 1965 ） 。 強調 專家 所 接收到 的 訊息 型態 ， 讓 我們 知道 型態 辨識 是 一 種 很 重要 的 策略 ， 可以 用來 幫助 學生 發展 他們 的 信心 和 能力 。 這些 訊息 型態 有 觸發 的 功能 ， 讓 他們 能 存取 和 工作 相關 的 訊息 。 在 物理 、 數學 和 歷史 領域 的 研究 ， 也 顯示 專家 會 先 發展出 對 問題 的 理解 ， 而 這 通常 包含 了 以 核心 概念 或 重大 概念 來 思考 ， 例如 物理學 中 的 牛頓 第二 定理 。 新手 以 重大 概念 來 組織 知識 的 情形 就 少 得多 了 ； 他們 比較 會 以 搜尋 和 日常 生活 的 直覺 相符 的 正確 公式 ， 或 恰當 的 答案 這樣 的 態度 來 面對 問題 。 強調 知識 廣度 的 課程 設計 也許 會 妨礙 有效 的 知識 組織 ， 因為 這樣 會 沒有 足夠 的 時間 來 對 任何 事物 進行 深入 的 學習 。 如果 能 用 一些 教學法 ， 讓 學生 能 看到 專家 如何 組織 知識 ， 和 如何 解決 問題 的 模式 ， 對 他們 也許 是 有 幫助 的 。 然而 ， 如同 我們 會 在 稍後 的 章節 再 詳細 討論 的 ， 這 個 模式 的 複雜度 ， 必須 能 和 學習 者 現階段 的 知識 和 技巧 相 配合 。 雖然 專家 擁有 廣大 的 知識 ， 其實 每 個 特定 的 問題 ， 都 只 與 其中 一 小 部分 知識 有 相關 。 專家 並 不 需要 對 他們 的 所 知 做 一 番 透徹 的 搜尋 ， 這 會 讓 他們 的 工作 記憶 負擔 過重 （ Miller , 1956 ） 。 相反地 ， 和 這 個 特定 作業 有關 的 訊息 ， 會 很 容易 地 被 提取出來 （ 例如 Ericsson and Staszewski , 1989; deGroot , 1965 ） 。 提取 相關 訊息 的 議題 ， 讓 我們 知道 可 用 知識 的 本質 。 知識 必須 先 被 「 「 條件化 」 ， 才 能 在 需要 的 時候 被 順利 的 提取 ； 否則 ， 這些 知識 就 會 保持 其 惰性 （ Whitehead , 1929 ） 。 很多 課程 教學 的 設計 和 評量 都 沒 能 強調 將 知識 條件化 的 重要性 。 例如 ， 課本 通常 都 呈現 事實 和 公式 ， 卻 不 太 注意 要 幫 學生 瞭解 這些 知識 在 哪 種 情況 之下 最 有用 。 很多 評量 也 都 只有 測量到 命題式 的 （ 事實 上 的 ） 知識 ， 而 從來 不 問 學生 是否 知道 何時 、 何處 ， 以及 為何 他們 要 用到 這 個 知識 。 專家 的 另 一 個 重要 的 特性 ， 是 他們 可以 相對 「 不 費力 」 地 提取 相關 的 知識 。 這 種 流利 的 提取 並 不 表示 專家 總是 能 比 新手 更 快速 地 完成 一 件 工作 ； 他們 常常 會 花 更多 的 時間 ， 來 對 問題 作 全面性 的 瞭解 。 但是 能 輕鬆 地 提取 訊息 是 一 件 非常 重要 的 事 ， 因為 流利度 就 可以 佔用 較少 的 注意力 資源 ， 而 注意力 本身 的 容量 是 有限 的 （ Schneider and Shiffrin , 1977 , __UNDEF__ 1985 ） 。 相反地 ， 很 費力 的 提取 ， 就 會 要求 學習 者 要 付出 相當 的 注意力 ； 注意力 就 根本 是 被 用 在 記憶 ， 而 不 是 學習 本身 。 只 注意到 正確性 的 教學法 ， 並 不 必然 能 幫助 學生 發展出 他們 的 流利度 （ 例如 Beck et al. , 1989; Hasselbring et al. , 1987; LaBerge and Samuels , 1974 ） 。 身為 某 個 領域 的 專家 ， 並 不能 保證 他們 就 可以 有效 教導 別人 。 專家 教師 確知 學生 可能 會 面對 的 困難 ， 而且 他們 知道 如何 從 學生 現有 的 知識 著手 ， 讓 新 訊息 變 得 更 有 意義 ， 並 進而 評估 學生 每 個 時間點 的 進度 。 根據 Shulman （ 1986 , __UNDEF__ 1987 ） 的 說法 ， 專家 教師 所 擁有 的 不只 是 內容 知識 ， 還 包括 了 學科 教學法 知識 （ 這 個 概念 在 第7 章 會 有 更 深入 的 探討 ） 。 適應性 專家 知能 的 概念 ， 引發 了 一 個 問題 ， 那 就 是 某些 組織 知識 的 方式 ， 是否 比 其他 的 方法 更 能 引導出 問題 解決 上 的 彈性 （ Hatano and Inagaki , 1986 ; Spiro et al .
 
, 1991 ） 。 「 很 有 技巧 」 （ 工匠式 的 ） 和 「 很 有 能力 」 （ 藝術 大師級 的 ） 兩 種 專家 的 不同點 ， 可以 在 壽司 製作 、 訊息 設計 等等 很 不 相同 的 領域 中 發現 。 藝術 大師 不但 能 將 專家 知識 應用 在 一 個 特定 的 問題 上 ， 同時 他們 從 一 開始 ， 就 會 考慮到 問題 本身 是否 有用 最 好 的 方式 呈現出來 。 監控 一 個 人 如何 著手 去 解決 問題 的 能力 — 就 是 要 有 後 設 認知 — 是 專家 能力 中 很 重要 的 向度 。 專家 會 回到 自己 對 一 個 問題 或 情境 ， 最初 的 、 過度 簡化 的 解釋 ， 並且 質疑 自己 的 知識 是否 和 此 相關 。 人們 心 中 對於 什麼 叫做 專家 的 看法 ， 會 影響 他們 能夠 終身 學習 的 程度 。 如果 你 的 心 中 認為 專家 是 無所 不 知 的 ， 這 和 你 認為 專家 是 學有所成 的 新手 是 大不相同 的 ， 後者 雖然 對 自己 的 成就 感到 很 驕傲 ， 但是 也 同時 瞭解到 還 有 更多 可以 學 的 東西 。 我們 用 兩 個 帶有 警告 意味 的 要點 來 結束 這 一 章 。 第一 ， 專家 的 六 點 原則 需要 同時 被 考量 ， 他們 都 是 一 個 整體 系統 的 一 部分 。 我們 將 討論 分成 六 點 ， 是 為 了 解釋 上 的 方便 ， 但是 每 一 點 都 會 和 其他 原則 相互 影響 ；