推薦 的 教學 方法 （ Glynn , 1989； Mayer , 1975； Shustack & Anderson , 1979 ） 。 三 、 指導 詳細 論述 一 個 可以 克服 必須 要 選擇 所有 學生 都 熟悉 的 類比 或 隱喻 問題 的 方法 是 ， 讓 學生 自己 去 產生 屬於 自己 的 類比 與 暗喻 。 這 正 是 Linden 和 Wittrock （1981） 在 一 個 為期 三 天 的 閱讀 教學 中 要求 學生 去 做 的 事 。 這些 參與 的 學生 乃是 一些 來自 中低階級 、 屬於 拉丁美洲籍 的 小學 五年級 學生 。 研究 者 比較 了 用來 教授 該 學年 閱讀 教材 中 三 篇 故事 的 四 種 教學法 。 在 所有 的 方法 中 ， 每 一 個 故事 都 會 先 在 四十五 分鐘 內 被 讀 過 及 討論 過 ， 然後 再 有 一 段 十五 分鐘 的 測驗 時間 。 測驗 中 包括 一些 需要 回憶 故事 中 特別 陳述 的 事實 之 選擇題 ， 以及 一些 需要 學生 對 所 讀 故事 做 推論 的 理解 填充題 。 在 連續 的 三 天 教學 中 ， 學生 每 天 都 會 讀 一 篇 故事 。 此 實驗 的 四 組 學生 中 有 兩 組 學生 事 前 曾 被 教導 要 做 詳細 論述 。 第一 組 設計 稱為 __UNDEF__ 「 __UNDEF__ 由 想像到 言語 」 （ imaginal to verbal ） ， 學生 在 第一 天 中 被 教導 要 對 所 讀 的 故事 畫出 一些 圖畫 ； 第二 天 則 要 對 所 讀 故事 中 各 個 不同 單元 寫出 一 或 兩 句 的 摘要 ； 而 第三 天 則 要 對 所 讀 的 故事 寫下 一些 類比 或 暗喻 。 換句話說 ， 這 一 組 學生 所 接受 的 指導 乃是 由 想像式 的 詳細 論述到 言語 的 詳細 論述 。 另一方面 ， 第二 組 設計 則 稱為 「 由 言語 到 想像 」 （ verbal to imaginal ） ， 學生 們 接受 與 前 一 組 同樣 的 指導語 ， 只 是 次序 上 相反過來 ， 即 第一 天 — — 暗喻 ， 第二 天 — — 言語 摘要 ， 而 第三 天 — — 圖畫 。 至於 另外 兩 組 學生 則 沒有 接受 要 做 詳細 論述 的 指導 。 其中 「 沒有 指導 」 （ no-instruction ） 這 一 組 的 教師 和 前面 有 做 詳細 論述 的 兩 組 是 同樣 的 老師 。 然而 在 此 組 中 ， 學生 在 閱讀 故事 時 並 不 做 去 詳細 論述 ， 而 只要 回答 一些 標準 問題 （ 主要 概念 及 語音 分析 ） 即可 。 而 最後 一 組 設計 則 是 「 課堂 教師 」 （ classroom teacher ） ， 其中 學生 接受 的 是 一般 課堂 的 教師 之 指導 。 而 此 教師 的 指導 在 每 一 天 都 不 一樣 ： 第一 天 她 先發給 學生 一些 測驗 問題 ， 要 他們 在 讀 故事 時 心 裡 同時 要 思考 這些 測驗 問題 ； 第二 天 讓 學生 大聲 讀出 ； 第三 天 則 在 故事 中 的 不同點 時 ， 讓 學生 預期 下面 會 發生 什麼 。 表 7.6 顯示 對 此 三 故事 的 測驗 結果 之 摘要 。 不同組 間 最 大 的 不同 乃 在 回答 理解 的 問題 上 ， 其中 做 詳細 論述 的 兩 組 在 回答 問題 時 比 其他 組 有 很 明顯 的 優異 表現 。 這 兩 組 在 理解 問題 所得 的 平均 分數 約 是 30 分 ， 而 沒有 做 詳細 論述 的 兩 組 其 平均 答對 分數 則 只有 19 分 。 這些 實驗 同時 也 檢驗 了 學生 的 詳細 論述 內容 ， 以 確定 它們 是否 和 故事 有關 （ 精確 的 ） 。 而 結果 發現 所有 的 詳細 論述 都 和 故事 相關 。 實驗 者 並且 也 計算 了 在 那 兩 組 有 被 教導 做 詳細 論述 的 學生 中 ， 每 個 學生 產生 的 詳細 論述 之 數目 和 該 學生 的 理解 測驗 分數 其 間 的 相關 情形 。 計算 結果 得出 「 由 想像到 言語 」 與 「 由 言語 到 想像 」 兩 組 其 相關 係數 分別 是 .57 __UNDEF__ 和 .24 。 而 這些 相關 係數 也 和 「 詳細 論述 可 增進 回憶 」 的 觀點 相 一致 。 四 、 製作 大綱 截至 目前 為止 ， 這裡 所 介紹 的 教學 操弄 法 都 可以 鼓勵 詳細 論述 作用 。 然而 另外 尚 有 很多 方法 可以 用來 激發 組織 作用 。 其中 之 一 即 是 在 學生 聽講 或 閱讀 訊息 前 便 發給 學生 相關 的 大綱 （ outline ） ， 且 此 大綱 必須 要 能 鼓勵 學生 去 組織 他們 的 記憶 。 Glynn 和 其 同僚 （ Glynn & Di Vesta , 1977 ； Glynn , Britton , & Muth , 1985 ） 曾經 研究 製作 大綱 （ outlining ） 對 習取 敘述 性知識 的 效果 。 Glynn 和 Di Vesta 讓 一 群 大學生 研讀 一 篇 含有 15 段 的 文章 ， 內容 則 是 有關 各 種 不同 種類 岩石 的 屬性 。 這 篇 文章 中 的 階層 組織 結構 反映 在 表 7.7 中 的 主題 大綱 內 。 其中 最 廣 被 討論 的 主題 乃是 金屬 元素 和 岩石類 。 在 金屬 元素 之下 含有 兩 個 次 主題 （ 稀土類 與 合金 ） ， 而 岩石類 同樣 也 含有 另 兩 個 次 主題 （ 寶石 與 石造物 ） 。 最後 在 每 一 個 次 主題 內 又 有 小 主題 ， 比方說 ， 在 稀土類 內 即 包含有 銀 和 金 等 二 類 小 主題 ， 也 在 文章 內 被 討論到 。 這些 學生 當中 有些 在 讀 文章 之前 便 先 研習 過 這 個 主題 大綱 ； 另 一些 學生 則 只 讀 了 文章 本身 而已 。 所有 的 學生 各 依 其 速度 來 閱讀 ， 而 當 他們 讀完 後 ， 他們 必須 要 寫下 從 這 篇 文章 中 他們 所有 可以 記得 的 部分 。 表 7.8 即 是 實驗 結果 。 對 文章 中 最 主要 的 概念 ， 兩 組 學生 所 能 回憶 的 比例 大致 相同 。 然而 對 特別 的 細節 而言 ， 有 讀 大綱 的 這 組 學生 比 沒有 讀 大綱 的 那 組 學生 能夠 回憶出 的 比例 則 較 高 。 當 假設 大綱 可 幫助 學生 搜尋 記憶 時 ， 這 便是 我們 所 期望 能夠 看到 的 結果 。 除了 階層式 大綱 之外 ， 另外 還 有 一些 其它 類型 的 組織 架構 。 「 網路 」 （ network-ing ） （ Holley et al .
 
, 1979 ） 和 「 認知圖 」 （ mapping ） （ Armbruster and Anderson , 1980 ） 等 架構 也 已 被 證實 是 可以 增強 回憶 。 Fisher 和 同僚 （ Fisher , 1990 ） 曾 發展 了 一 套 軟體 來 幫助 學生 建構 語意 網路 ， 同時 他們 也 從 那些 使用 這 個 軟體 的 學生 處 得到 一些 正向 反應 。 五 、 呈現 序列 除了 列 大綱 之外 ， 另 一 個 影響 學習 者 組織 記憶 中 訊息 的 因素 則 是