如 圖 7.17 中 （ c ） 部分 所 呈現 的 一般 。 在 此 該 網路 代表 了 國內 社會 福利 機構 使用 電腦 終端機 來 散佈 關於 專業 意見 的 訊息 這樣 的 一 個 概念 。 B. Hayes-Roth 和 Thorndyke 認為 有 一 個 情況 對 決定 學生 究竟 會 形成 兩 個 個別 網路 ， 或者 只 形成 一 個 統合 網路 可能 很 重要 ， 那 就 是 這 兩 個 句子 間 相連 的 序列 。 特別 是 ， 當 產生出 網路 的 句子 其 呈現 方式 若是 一 句 緊接 在 另 一 句 之後 ， 會 比 它們 之間 摻入 了 好幾 個 其它 句子 而 被 隔開 的 情形 ， 較 能 讓 學生 去 相互 關聯 這 兩 個 網路 。 這 是 因為 當 兩 句子 緊接 相連 時 ， 它們 的 命題 表徵 很 可能 會 同時 在 工作 記憶 中 活化 ， 而 導致 相互 統合 的 情形 。 否則 的話 ， 這 個 內部 相互 關聯 的 關係 將 不會 被 注意到 ， 以致 這 兩 組 知識 會 被 分別 地 存入 長期 記憶 中 。 為了 檢驗 這 個 假設 ， B. Hayes-Roth 和 Thorndyke 找 了 兩 組 學生 ， 讓 他們 讀 關於 一 個 名叫 Brownland 的 國家 的 虛構 故事 。 這 兩 組 學生 所 讀 的 故事 中 ， 雖然 其 包含 的 訊息 集組 是 相同 的 ，然 而 版本 卻 有 差異 。 在 第一 組 （ A 版本 ） 中 ， 如 表 7.9 所 示 ， 特定 重要 的 句 對 （ 如 圖 7.17 中 描述 的 句 對 一樣 ） 乃 被 許多 句子 及 兩 個 段落 給 分隔開來 。 在 另 一 組 （ B 版本 ； 譯註 ： 原文書 中 並 未 列出 ） 中 ， 這 重要 的 兩 個 句子 則 是 一 句 接著 下 一 句 出現 在 同 段 文字 中 ， 而且 每 一 個 重要句 對 都 含有 一 個 共同 的 概念 （ 如 ： 生涯 諮商 ） 。 因此 ， 對於 讀 B 版本 的 學生 而言 ， 這 含有 共同 概念 的 兩 個 命題 將 可以 同時 在 他們 的 工作 記憶 中 活化 ； 而 對 讀 A 版本 的 學生 來 說 ， 這 兩 個 命題 則 不會 同時 活化 。 一 個 用以 測量 訊息 如何 在 長期 記憶 中 組織 的 方式 ， 乃是 去 檢視 是否 訊息 中 有 某 一 部分 可以 作為 其它 部分 的 線索 。 在 這 個 實驗 中 ， 假使 「 國內 社會 福利 機構 散佈 關於 專業 意見 的 訊息 」 ， 以及 「 電腦 終端機 散佈 關於 專業 意見 的 訊息 」 這 兩 個 命題 被 緊密 地 儲存 在一起 ， 則 這 個 線索詞 國內 社會 福利 機構 應 可 導引 學生 想起 「 電腦 終端機 」 才 是 。 另一方面 ， 假使 這 兩 個 命題 被 分別 儲存 ， 則 此 線 索詞 ： 國內 社會 福利 機構 便 不會 引發 學生 想起 「 電腦 終端機 」 了 。 這些 結果 顯示 了 當 受 試 者 讀 過 兩 個 緊接 在一起 的 重要 句子 後 （ B 版本 ） ， 他們 有 45% 的 可能性 會 使用 其中 一 個 句子 以為 線索 ， 來 導引 他們 去 產生 一 個 由 另 一 個 句子 而 來 的 概念 。 而 當 他們 所 讀 的 句子 是 分開 的 時候 （ 版本 A ） ， 則 這 兩 個 句子 被 用來 做為 相互 線索 的 機會 則 只有 35% 。 因此 ， 訊息 在 被 登錄 進入 長期 記憶 中 的 整合 網路 之 組織 程度 ， 有 部分 乃是 根據 這些 訊息 的 呈現 是否 在 時間 上 很 靠近 而 定 。 而 另 一 個 會 影響 訊息 、 會 被 組織 在 個別 或 統整 的 網路 之 因素 ， 乃是 依據 相關 訊息 的 措辭 。 B. Hayes-Roth 和 Thorndyke 也 證明 了 當 相關 概念 的 用辭 相同 時 ， 學生 便 很 可能 可以 看出 這 個 關係 ， 進而 把 這些 概念 存放 在一起 ； 反之 ， 若 相 概念 用辭 不 同 時 ， 學生 則 不易 看出 其 間 關係 ， 也 不會 把 概念 一塊兒 儲存 。 很 顯然 地 ， 兩 個 訊息 放 在一起 時 有 這 類 明確 的 提醒物 ， 無論 在 刺激 學生 去 看出 這 層 關係 ， 或是 去 將 訊息 儲存 在 一 個 有 組織性 及 統合 的 網路 中 ， 都 是 很 重要 的 。 B. Hayes-Roth 和 Thorndyke 這 個 實驗 顯示 了 ， 人類 在 表現 行為 時 彷彿 就 像 他們 儲存 訊息 於 敘述性 網路 一般 。 他們 的 研究 建議 了 ， 訊息 在 記憶 中 整合 程度 的 完善性 乃 要 看 相關 的 兩 個 訊息 是否 可以 同時 在 工作 記憶 中 活化 。 這 個 原則 在 教學 上 是 非常 重要 的 。 複習 、 細心 地 整理 材料 ， 以及 提醒 學生 當時 沒想到 的 、 已 知 的 概念 ， 都 可以 幫助 學生 在 整合 新 訊息 時 ， 注意 讓 相關 訊息 同時 在 工作 記憶 中 活化 。 圖 7.18 即 顯示 了 一 位 教師 呈現 訊息 的 方式 ， 該 方式 可以 幫助 學生 做 知識 統整 ， 以及 形成 有 組織 的 知識 結構 。 第七 節 　 總結 命題 的 習得 發生 在 當 新 訊息 能夠 刺激 相關 的 先前 知識 產生 活化 作用 時 ， 這 個 運作 歷程 將 進而 導引 人們 將 新 命題 與 在 敘述 性知識 網路 中 相關 先前 知識 儲存 在一起 。 敘述 性知識 的 提取 則 發生 在 當 一 個 提取 線索 活化 了 網路 中 某 一 個 特定 區域 ， 並 隨而 將 活化 作用 散佈 到 各 相關 區域 ， 直到 所 要 提取 的 訊息 被 活化 了 為止 。 如果 一 個 特定 事實 無法 被 提取 ， 則 邏輯 推理 歷程 便 可 運作 此 被 活化 的 知識 ， 以 嘗試 去 推論 或 建構 這 個 想 提取 的 訊息 。 詳細 論述 是 把 相關 知識 加入 新 知識 的 歷程 。 這些 增進 （ 詳細 論述 ） 不但 提供 了 提取 歷程 的 其它 可行 路徑 ， 同時 也 提供 了 有助於 知識 建構 的 額外 訊息 。 和 新 知識 有 多於 一 個 部分 相關 的 詳細 論述 ， 在 增強 提取 作用 方面 ， 會 比 只 和 新 訊息 有 一 個 部分 相關 的 詳細 論述 要 來得 有效 。 組織 是 把 敘述 性知識 放入 次級 群組 ， 並 指出 這些 群組 間 關係 的 歷程 。 它 可以 增強 在 提取 時 對 有限 容量 的 工作 記憶 之 管理 ， 同時 也 可 提供 有效 的 提取 線索 。 教師 可以 用 一些 程序 來 鼓勵 詳細 論述 作用 ， 包括 使用 類比 、 指導 學習 者 去 形成 心像 、 或者 指導 學習 者 去 產生 詳細 論述 等 。 至於 兩 種 可以 增強 組織 作用 的 程序 則 是 提供 大綱 及 排出 序列 。 其它 一些 可以