一些 具 說服力 的 證據 顯示 ， 這些 階段 中 發生 的 程序性 知識 之 學習 乃 來自 學生 習取 新 程序 時 所 產生 的 「 放聲 思考 草案 」 （ thinking-aloud protocols ） 。 J. R. Anderson （1982） 提出 了 一 個 例子 ： 他 觀察 一 個 學生 首先 先讀 圖 9.3 所 顯示 的 「 邊 — 角 — 邊 」 __UNDEF__ （ side-angle-side , SAS ） 的 定理 ， 然後 嘗試 去 解答 需要 用到 此 定理 的 問題 （ 如 圖 9.4 所 示 ） 。 下面 即 是 該 學生 依照 其 企圖 解決 問題 時 所 說出 的 報告 ： 如果 你 看到 此 「 邊 — 角 — 邊 」 的 定理 （ 一 段 長 的 停頓 ） ， 嗯 ， RK 和 RJ 幾乎 可能 是 （ 一 段 長 的 停頓 ） ， 那 個 不見了 （ 一 段 長 的 停頓 ） ， 不見 的 一 邊 。 我 想 「 邊 — 角 — 邊 」 的 定理 多少 在 此 是 有用 的 （ 一 段 長 的 停頓 ） 。 讓 我們 來 看看 它 所 說 的 ： 「 兩 邊 及 其 夾角 」 ， 我 為何 要 有 … … 要 有 兩 個 邊 。 JS 和 KS 是 其中 的 邊 。 那麼 你 可以 回到 RS = RS 。 因此 這 會 帶出 「 邊 — 角 — 邊 」 的 定理 （ 一 段 長 的 停頓 ） 。 但是 角 1 和角 2 是 直角 要 用 在 那裡 呢 ？ （ 一 段 長 的 停頓 ） 。 等等 ， 我 知道 它們 如何 應用 了 （ 一 段 長 的 停頓 ） ， JS 和 KS 全等 （ 一 段 長 的 停頓 ） ， 且 角 1 和角 2 都 是 直角 ， 這 有 點 問題 （ 一 段 長 的 停頓 ） 。 好 吧 ， 它 意謂 什麼 呢 — — 再 檢查 一 遍 吧 ： 「 若 一三角形 的 兩 邊 及 其 夾角 和 對應 部位 全等 」 ， 因此 我 必須 去 找出 這 兩 個 邊 及 其 夾角 。 根據 其 夾角 ， 你 得到 角 1 和 角 2， 我 假定 （ 一 段 長 的 停頓 ） ， 它們 兩 個 都 是 直角 ， 意思 便是 它們 兩 個 角 全 等 。 我 的 第一 個 邊 是 JS 對 KS ， 所以 這 下 一 個 則 是 RS 對 RS ， 因此 這些 便是 該 兩 邊 了 。 對 ， 我 想 這 是 「 邊 — 角 — 邊 」 的 定理 。 （ pp .
 
381- 82 ） 讀者 可以 看到 ， 在 此 報告 草案 中 ， 有 好幾 件 事情 顯示 了 如 技能 習取 歷程 之 「 階段 一 」 的 一些 特質 。 首先 ， 它 有些 錯誤 的 開始 ； 舉例 來 看 ， 在 草案 接近 中間 的 部分 ， 看起來 該 學生 似乎 就 要 符合 SAS 定理 了 ， 他 辨識出 兩 個 全等 的 邊 ， 而 只要 再 找出 夾角 也 全 等 便 可以 了 。 儘管 如此 ， 該 學生 在 此時 所 說 的 卻 是 ： 「 角 1 和 角 2 是 直角 — — 這 有 點 問題 」 。 為什麼 他 說 這 是 個 問題 我們 並 不 清楚 。 而 這 種 錯誤 類型 開始 可能 是 因為 工作 記憶 的 沈重 負擔 。 既然 在 這 個 階段 ， 問題 是 以 敘述 性知識 的 表徵 來 表現 ， 且 只有 很 有限 的 敘述性 訊息 可以 同時 在 工作 記憶 中 活化 ， 學習 者 便 很 難 能 在 同時 將 所有 相關 的 事實性 訊息 都 保持 活化 的 狀態 ， 以 產生 適當 的 結論 。 因此 ， 學習 者 一 開始 便 誤 將 解答 中 的 一 項 重要 訊息 （ 角 1 和角 2 都 是 直角 ） 判斷 為 解決 問題 過程 中 的 一 個 障礙 。 另外 一 種 對 學生 錯誤 開始 的 解釋 乃是 學生 並 未 將 所有 必須 的 先備 知識 與 技能 程序化 。 假如 學生 已經 自動 地 了 解到 若 兩 個 角 都 是 直角 ， 則 它們 必定 是 全等 的 角 ， 如此 要 滿足 SAS 定理 的 條件 已 變 得 較 容易 了 。 但 學生 卻 反而 回頭 去 想 這 兩 個 角 之為 直角 的 含意 ， 而 大大 地 將 解答 的 過程 延緩 下來 ， 並且 一 開始 便 把 思考 導向 錯誤 的 方向 去 了 。 在 這 個 放聲 思考 的 草案 中 ， 我們 也 可 看出 「 階段 一 」 的 另 一 個 觀點 ， 即 學習 者 持續 地 提醒 自己 有關 這 整體 法則 的 敘述性 陳述 。 在 先前 的 草案 中 顯示 該 學生 的確 在 兩 個 地方 回頭 去 重 讀書 中 關於 「 SAS 」 定理 的 說明 。 這 顯示 了 該 學生 無法 在 編纂 的 程序化 表徵 中 利用 可 將 所有 作業 活動 關聯 起來 的 「 目標 — 次 目標 」 （ goal-subgoal ） 的 結構 。 因此 該 學生 在 整 個 問題 解決 過程 中 不斷 地 忘記 自己 究竟 身處 哪 一 個 步驟 中 。 這 和 未 將 所 需要 的 先備 知識 程序化 有所 不同 — — 在 該 情形 中 ， 你 知道 你 自己 處在 整 個 運作 中 的 哪 一 個 步驟 中 ， 你 只是 沒有 自動 地 執行 那些 必須 的 次 程序 。 在 教育 的 領域 中 ， 已經 有 相當 多 的 注意力 關注 在 精熟 先備 知識 的 重要性 上 ， 而 較少 注意到 確認 學習 者 是否 了解 各 不同 次 目標 與 整體 目標 之間 的 關係 。 總而言之 ， 在 這 個 草案 中 明顯 地 含有 兩 個 技能 習取 歷程 中 「 階段 一 」 的 主要 特質 。 首先 ， 學生 並 沒有 將 所有 技能 程序化 至 自動化 的 程度 ； 第二 點 ， 學生 由於 失去 對 目標 的 認定 ， 而 在 整體 操作 過程 的 次序 上 不斷 地 忘記 自己 處於 何 步驟 。 如此 對 定理 中 每 一 步驟 都 需要 敘述 性 訊息 的 明確 例證 ， 以及 對 運作 歷程 的 次序 需要 明確 的 提示 ， 便 說明 了 其 用來 引導 技能 的 知識 仍然 是 屬於 敘述性 的 形式 ， 因為 一旦 它 變成 了 程序性 的 形式 ， 其 操作 表現 便 較 不 需要 語文 描述 或 轉譯 了 。 而 一旦 技能 程序化 了 之後 ， 學生 便 可 簡單 地 看 一下 問題 ， 就 能 自動 地 想到 SAS 定理 了 。 那 名 我們 先前 曾 引用 其 放聲 思考 草案 的 學生 繼續 做 了 四 道 練習題 ， 其中 兩 題 需要 用到 SAS 定理 ， 而 另外 兩 題 則 不 需要 ， 當 他 開始 做 另 一 題 需要 應用 SAS 定理 的 問題 時 ， 他 對 該 問題 的 整 個 報告 草案 如 下 ： 我 腦 中