過程 中 不斷 地 忘記 自己 究竟 身處 哪 一 個 步驟 中 。 這 和 未 將 所 需要 的 先備 知識 程序化 有所 不同 — — 在 該 情形 中 ， 你 知道 你 自己 處在 整 個 運作 中 的 哪 一 個 步驟 中 ， 你 只是 沒有 自動 地 執行 那些 必須 的 次 程序 。 在 教育 的 領域 中 ， 已經 有 相當 多 的 注意力 關注 在 精熟 先備 知識 的 重要性 上 ， 而 較少 注意到 確認 學習 者 是否 了解 各 不同 次 目標 與 整體 目標 之間 的 關係 。 總而言之 ， 在 這 個 草案 中 明顯 地 含有 兩 個 技能 習取 歷程 中 「 階段 一 」 的 主要 特質 。 首先 ， 學生 並 沒有 將 所有 技能 程序化 至 自動化 的 程度 ； 第二 點 ， 學生 由於 失去 對 目標 的 認定 ， 而 在 整體 操作 過程 的 次序 上 不斷 地 忘記 自己 處於 何 步驟 。 如此 對 定理 中 每 一 步驟 都 需要 敘述 性 訊息 的 明確 例證 ， 以及 對 運作 歷程 的 次序 需要 明確 的 提示 ， 便 說明 了 其 用來 引導 技能 的 知識 仍然 是 屬於 敘述性 的 形式 ， 因為 一旦 它 變成 了 程序性 的 形式 ， 其 操作 表現 便 較 不 需要 語文 描述 或 轉譯 了 。 而 一旦 技能 程序化 了 之後 ， 學生 便 可 簡單 地 看 一下 問題 ， 就 能 自動 地 想到 SAS 定理 了 。 那 名 我們 先前 曾 引用 其 放聲 思考 草案 的 學生 繼續 做 了 四 道 練習題 ， 其中 兩 題 需要 用到 SAS 定理 ， 而 另外 兩 題 則 不 需要 ， 當 他 開始 做 另 一 題 需要 應用 SAS 定理 的 問題 時 ， 他 對 該 問題 的 整 個 報告 草案 如 下 ： 我 腦 中 正 想到 的 便是 猜猜 看 我 應該 要 做 什麼 ： 角 DCK 和 角 ABK 是 全等 ， 那 就 是 二 者 的 其中 一 項 ， 而 這 「 邊 — 角 — 邊 」 定理 便是 要 用到 的 定理 。 （ J .
 
R .
 
Anderson , __UNDEF__ 1982 , p .
 
382 ） 要 注意 的 是 ， 該 學生 已 不再 有 錯誤 開始 了 ， 他 不再 用 定理 提醒 自己 ， 或 明顯 地 要 走過 一 個 轉譯 的 過程 ； 反之 ， 他 已經 能夠 立即 應用 該 定理 了 。 這 也 代表 了 該 學生 的 行為 似乎 已 開始 邁向 程序性 知識 。 若 再 加上 額外 的 練習 與 回饋 ， 學生 的 技能 無論 是 自動性 或 正確性 ， 都 將 持續 地 改善 。 最終 ， 當 遇到 適當 的 條件 時 ， 該 學生 便 能 自動 地 應用 SAS 定理 ； 而 若 情境 顯示 需要 其它 行動 ， 則 也 會 停止 考慮 使用 SAS 定理 。 關於 練習 與 回饋 的 效果 對 基本 技能 的 自動化 歷程 ， 我們 會 在 下 一 節 中 更 仔細 地 討論 之 。 第三 節 　 學習 自動化 技能 的 教學 支援 到 目前 為止 ， 讀者 在 本 章 中 學到 為了 要 在 任何 領域 成為 「 認知 上 的 老手 」 （ cog-nitively skilled ） 或是 「 專家 」 （ expert ） ， 無論 是 醫學 、 閱讀 或是 教學 方面 ， 很 重要 的 一 點 便是 要 將 很多 的 領域 特定 知識 程序化 （ proceduralize ） 或 自動化 （ automate ） 。 只有 到 那 時候 ， 個體 才 能 正確 地 、 快速 地 表現 或 思考 。 但 我們 同時 也 知道 ， 要 達到 如此 程度 的 專門性 ， 需要 花 很多 的 時間 與 經歷 很多 的 練習 才 行 。 那麼 是 不 是 有 些 什麼 事情 是 教師 們 可以 做 的 ， 以期 能 讓 這樣 的 歷程 較 容易 、 較 快速 ， 或者 較 可能 發生 於 學生 身 上 ？ 有 沒 有 什麼 特別 的 事情 是 我們 可以 做 的 ， 以 用來 幫助 學習 者 將 他們 的 認知 技能 程序化 或 自動化 ？ 為 幫助 學生 自動化 某 領域 的 基本 認知 技能 ， 有 三 件 重要 的 事情 是 教師 們 可以 做 的 ： 第一 步 乃是 要 幫助 學生 將 需要 的 先備 程序 或 次 技能 自動化 （ automate prerequisite procedures or subskills ） ； 第二 步 則 是 要 幫助 他們 去 將 一些 小 的 程序 組合 （ compose ） 形成 較 大 的 程序 ； 至於 第三 步 則 是 要 幫助 他們 將 技能 程序化 （ proceduralize ） ， 因此 他們 便 可以 利用 「 目標 — 次 目標 」 的 結構 而 不用 多 做 思考 。 要 記住 的 是 ： 當 目標 乃是 自動化 （ automated ） 基本 技能 時 ， 程序化 （ proceduralization ） 便 特別 地 需要 。 對於 一些 策略性 行為 而言 ， 有 意識 的 使用 程序 的 條件 與 行動 通常 是 很 重要 的 ， 如此 才 可以 避免 錯誤 應用 。 在 本 章 稍後 的 部分 ， 我們 會 提到 在 某些 情境 中 程序化 歷程 之 容易 出錯 的 傾向 ， 對 此 所 要 注意 的 一些 事項 。 一 、 精熟 次 技能 或 先備 程序 當 嘗試 要 表現 一 個 複雜 認知 技能 時 ， 我們 幾乎 不可能 很 成功 地 或 不 費力 地 來 表現 整 個 （ whole ） 的 歷程 ， 除非 我們 對 每 一 步驟 的 執行 都 很 精熟 （ mastered ） 或 達成 自動化 了 。 這 個 論點 通常 都 被 當成 個別化 精熟 教學 的 理論 基礎 。 個別化 精熟 教學 __UNDEF__ （ individualized mastery instruction ） 允許 每 一 個 學生 依照 自己 的 速度 來 學習 ， 並且 會 對 學生 是否 精熟 每 一 個 學習 目標 進行 測驗 。 假使 在 教學 過程 中 某 一 個 目標 沒有 精熟 ， 那麼 就 必須 提供 另 一 種 教學 ， 直到 學生 們 精熟 該 目標 為止 。 這 一 類 的 教學 乃 要 確定 每 一 個 學生 都 學會 了 為 精熟 某 一 新 的 複雜 技能 所 必須 具備 的 先前 知識 與 次 技能 。 進一步 來 看 ， 假使 所有 的 教學 目標 與 精熟度 測驗 都 是 經由 適當 的 設計 ， 那麼 此 類型 的 教學 便 將 精熟 定義為 程序化 ， 也 就 是 次 技能 達成 自動化 的 程度 。 一般而言 ， 對 某些 特定 種類 的 學習 目標 來 說 ， 個別化 精熟 教學 已 被 證實 比 傳統 教學 更 能 增進 學習 成就 （ achievement gains ） （ Bloom , 1976 ； Torshen , 1977 ） 。 在 傳統 的 團體 教學 中 ， 假如 個體 無法 精熟 某 一 學習 目標 ， 課堂 教學 仍然 要 往 下 一 個 主題 單元 進行 。 如此一來 ， 有些 個體 可能 便 無法 精熟 學習 新 技能 所 需 的 先備 技能 。 有 一 個 研究 曾 在 大學 普通 物理 課 中 比較 傳統 團體 教學 與 個別化 精熟 教學 的