研讀 ／ 測驗 嘗試 之前 所 做 的 策略 訓練 ， 之後 ， 所有 的 受 試 兒童 在 第三 個 嘗試 中 都 接受 同樣 的 指導語 。 研究者 告訴 兒童 們 他們 會 再度 被 要求 去 回憶 他們 所 研讀 的 東西 ， 但是 他們 可以 用 任何 他們 喜歡 的 方式 來 研讀 那些 材料 。 為了 測量 受 試 兒童 們 是否 會 沿用 策略 於 第三 次 嘗試 中 ， 研究 者 詢問 兒童 們 一些 問題 ， 來 引發 他們 說出 在 該 嘗試 中 對 每 一 個 名詞 配對 所 用到 的 策略 。 為 決定 這些 兒童 們 是否 覺察到 某 特定 策略 的 實用性 ， 研究 者 又 問 了 這些 兒童 他們 為何 會 選用 該 策略 。 同樣地 ， 為 了 決定 受 試 兒童 們 對 實用性 的 覺察 程度 ， 研究 者 給 兒童 們 看 在 最早 兩 個 嘗試 中 所 用 的 名詞 配對表 ， 並 問 他們 在 哪 一 個 嘗試 中 他們 能夠 記得 較多 的 配對 ， 以及 為什麼 他們 認為 在 那 一 次 當中 他們 可以 記得 較多 的 配對 。 如同 讀者 可以 由 表 11.10 中 所 見 的 ， 回憶出 第三 個 表 上 之 項目 的 結果 顯示 了 ， 那些 在 第二 個 嘗試 中 使用 詳細 論述 策略 的 兒童 ， 比 在 該 次 嘗試 中 使用 計算 策略 的 兒童 ， 前者 回憶出 較多 的 配對 。 同時 ， 在 第二 次 嘗試 中 使用 計算 策略 的 兒童 ， 在 進行 第三 個 嘗試 時 ， 大部分 的 兒童 都 放棄 該 策略 不 用 ； 然而 由於 他們 並 沒有 學 過 詳細 論述 的 策略 ， 他們 比 學 過 詳細 論述 的 那 組 兒童 在 回憶 表現 方面 便 也 就 較 差 了 。 在 不同 的 自我 評量 群組 中 的 兒童 ， 他們 的 回憶 表現 是 相似 的 ； 而 在 立即 （ immediate ） 與 近 遷移 （ near transfer ） 方面 也 是 一樣 ， 這 個 自我 評量 的 操作 並 沒有 顯示出 效果 來 。 無論如何 ， 學習 去 評量 策略 的 實用性 的確 會 影響 兒童 們 在 第三 個 嘗試 後 所 報告 的 策略 選擇 。 表 11.11 顯示 了 在 第三 個 研讀 ／ 測驗 嘗試 之後 所 進行 的 訪談 之 結果 。 其中 最為 有趣 的 乃是 ， 曾 被 訓練 去 評量 策略 實用性 的 兒童 有 高傾向 會 去 提到 他們 在 第三 個 嘗試 時 ， 選擇 任何 策略 的 原因 乃是 因為 該 策略 可以 幫助 他們 記得 較 好 。 研究 者 對 延宕 遷移 （ delayed transfer ） 至 新 名詞 配對表 進行 了 兩 個 測驗 — — 一 個 在 原 訓練 結束 的 一 個 禮拜 之後 進行 ； 另 一 個 則 在 九 個 禮拜 後 才 進行 。 在 這 兩 個 測驗 當中 ， 策略 效用 組 （ strategy-utility group ） 的 表現 遠 比 策略 有趣 （ strategy-fun ） 及 控制組 要 來得 好 。 在 第一 個 延宕 測驗 中 ， 策略 效用 組 內 有 90% __UNDEF__ 的 受 試 兒童 持續 地 應用 詳細 論述 的 策略 於 新 的 字詞 配對 作業 ， 而 在 其他 組 的 兒童 中 則 只有 57% __UNDEF__ 的 兒童 做到 如此 。 在 第二 個 延宕 測驗 中 ， 策略 效用 組 內 100% __UNDEF__ 的 受 試 兒童 皆 持續 地 應用 詳細 論述 的 策略 ， 而 在 其他 兩 組 兒童 中 則 只有 50% __UNDEF__ 的 有 做到 。 這些 結果 建議 了 ， 策略 效用 組 的 兒童 對 策略 所 做 的 謹慎 評估 ， 的確 幫助 他們 在 經過 一 段 長 時間 後 仍 能 回憶出 這 個 實用 訊息 ， 且 能 在 類似 的 情況 發生 時 便會 去 使用 該 策略 。 至於 其它 組 的 兒童 們 ， 雖然 他們 能夠 由 策略 訓練 中 得到 一些 立即 的 效用 ， 然而 他們 對 自己 可能 會 在 稍後 的 遷移 環境 中 使用到 的 、 關於 該 策略 的 訊息 ， 卻 沒 能 儲存 多少 。 在 其它 應用 很多 不同 策略 使用 與 不同 的 受 試 族群 的 研究 中 ， 已經 發現 了 與 上述 研究 相同 類型 的 結果 。 其中 有 些 指標 顯示 成人 可以 自動 地 評估 策略 之 效用 ， 因此 較 不 需要 鼓勵 他們 去 做 如是 的 評估 活動 （ Pressley , Levin , & Ghatala , 1984 ） 。 儘管 如此 ， 當成 人們 抗拒 學習 新 策略 時 ， 要 他們 去 評量 該 策略 的 效用 則 是 很 合適 的 。□ 教學 策略 有 很多 方法 都 可以 鼓勵 學習 者 去 進行 自我 評量 。 教師 可以 讓 學生 去 記錄下 當 他們 嘗試 要 達成 一 目標 時 ， 用到 某 策略 與 沒有 使用 該 策略 所 產生 的 結果 ， 並且 去 比較 成功 的 嘗試 。 教師 也 可以 要求 學生 繳交 在 一 段 特定 時間 內 對 策略 使用 的 紀錄 ， 並且 要 他們 將 這些 紀錄 與 所 認知 的 成功 做 相關 。 在 一些 電腦 遊戲 中 ， 為了 想要 贏得 遊戲 的 欲望 常 能 鼓勵 遊戲 者 去 評量 其 所 用 的 策略 ； 但 有些 輔助 軟體 應 可 加入 其中 ， 使 這些 評量 可以 更 明確 些 。 另外 一 個 作法 則 是 讓 學生 們 先 個別 嘗試 去 解決 一 個 問題 ， 然後 再 進行 團體 討論 活動 ， 並且 將 重點 放 在 比較 人們 所 使用 的 策略 ， 不管 它們 在 解決 該 問題 時 是 較 成功 或 較 不 成功 的 。 當然 ， 這樣 的 技術 只有 在 已 發展出 一 個 合作 的 學習 氣氛 之下 才 會 有用 ， 每 個 人 在 其中 都 知道 承認 自己 所 犯 的 錯誤 是 沒有 關係 的 ， 在 這樣 的 環境 當中 ， 其 價值 乃是 要 能 由 錯誤 中 學習 。 無論 教師 採用 哪 一 種 方式 ， 自我 評量 當中 的 重要 元素 包括 了 要 對 策略 在 何時 被 使用 ， 以及 其 使用 結果 為何 等 保持 清楚 的 紀錄 ， 然後 要求 學生 們 對 這些 紀錄 做出 結論 。 三 、 影響 策略 遷移 的 其它 因素 □何時 與 如何 使用 策略 的 知識 訓練 人們 使用 策略 時 ， 大部分 的 重點 都 是 強調 策略 如何 執行 的 機制 （ mechanics ） — — 好比 首先 進行 這 一 個 步驟 ， 然後 再 做 下 一 個 步驟 。 學生 們 被 告知 該 策略 中 所 含 的 步驟 ， 然後 他們 要 去 練習 使用 那些 步驟 。 他們 會 接收到 關於 那些 步驟 是否 正確 進行 、 是否 遵守 適當 的 序列 、 執行 速度 是否 夠 快 等 的 回饋 。 雖然 這 一 類 的 教學 活動 對 學習 一 個 新 策略 而言 是 重要 的 ，然而 另 一 個 經常 被 忽略 的 元素 則 是 要 去 辨識 該 特定