裝置 之後 便會 將 通路 分成 兩 半 ， 而後 去 測量 該 通路 的 哪 一半 才 是 發生 問題 的 所在 。 這 個 作法 比 由 通路 路徑 的 一 端 開始 沿路 逐步 測量到 另 一 端 為止 ， 是 要 有 效率 得多 ， 因為 如此 技術員 便 可 將 整 個 電路 的 一半 部分 給 排除掉 ， 而 這 只 需要 一 個 測量 動作 便 可以 做到 。 有些 在 技術 職業 學校 裡面 的 學生 可能 會 學到 在 一些 簡單 的 裝置 與 電路 方面 去 使用 這 個 策略 ， 但是 卻 因為 他們 本身 缺乏 一些 充足 之 敘述 性知識 ， 在 面對 實際 工作 情境 中 的 複雜 裝置 時 ， 無法 將 該 技術 遷移到 情境 中 。 他們 不 知道 在 該 電路 中 的 那 個 折半點 究竟 在 哪裡 ， 因為 他們 對 該 裝置 並 不 具備 功能性 的 了解 （ Means & Roth , 1988 ） 。 在 如上 所 述 的 這些 情境 中 ， 無論 是 讓 學生 去 評估 所 成功 使用 的 策略 ， 或是 明確 地 了解 某 個 策略 在 哪些 條件 之下 可以 被 使用 ， 或者 是 鼓勵 學生 們 去 排除 那些 不 相關 的 干擾 想法 與 感覺 等 ， 對 學生 而言 都 是 沒有 幫助 的 。 真正 有 助益 的 乃是 要 去 增加 學生 們 的 敘述 性知識 。 四 、 本 節 摘要 我們 希望 發生 策略 遷移 的 典型 情境 乃是 ， 一些 與 學生 已經 學會 在 某 作業 中 使用 該 策略 之 相似 的 新 作業 。 對 遷移 某 策略 而言 ， 學生 必須 以 一 種 可以 刺激 有關 適當 策略 之 思考 的 方式 來 呈現 這 項 新 的 作業 。 有 許多 因素 似乎 會 影響到 該 新 作業 是 如何 被 呈現 的 。 其中 第一 個 因素 乃是 ， 該 學生 是否 在 先前 曾 評估 過 其 目標 策略 （ target strategy ） 之 實用性 。 假如 她 做 過 此 評量 ， 那麼 這 個 有關 實用性 的 訊息 便有 可能 會 被 活化 。 第二 個 因素 則 是 ， 這 個 學生 對 該 策略 所 具備 之 深層 了解 的 程度 — — 該 策略 為什麼 、 以及 如何 會 有 效用 ， 同時 在 什麼 樣 的 條件 之下 該 策略 才 會 有效 等 。 第三 個 因素 是 ， 該 學生 對於 在 達成 目標 中 ， 她 對 自身 角色 定位 的 信念 。 假使 她 相信 在 新 作業 上 的 成功 表現 是 與 自己 的 努力 及 一 項 好 的 策略 之 應用 有關 ， 那麼 她 便 較 可能 會 用 較多 的 時間 來 搜尋 策略 。 最後 ， 第四 個 因素 乃是 該 學生 排除 干擾 因素 的 能力 。 假如 她 能夠 排除 那些 不 相關 的 干擾 因素 ， 那麼 她 便 有 較多 的 認知 空間 （ cognitive capacity ） 來 發展 一 個 對 該 作業 之 豐富 表徵 （ rich representation ） 。 五 、 一 個 教授 策略 遷移 的 例子 一 個 由 Gagn? 等 人 （1984） 所 做 的 研究 顯示 了 一 個 嘗試 提供 可以 促進 策略 遷移 之 許多 因素 的 策略 訓練 計畫 。 參與 其中 的 學生 乃是 七年級 的 學生 （ 譯註 ： 國中 一年級 ） ， 而 所 用 的 策略 則 是 如 圖 11.7 當中 的 詳細 論述 策略 （ elaboration strategy ） 。 讀者 可 由 該 圖 中 看到 ， 學生 們 學習 該 策略 只有 在 兩 種 狀況 下 有效 ， 即 ： （1） 假定 目標 是 要 去 記憶 一些 新 習得 的 訊息 ； 或是 （2） 假定 該 訊息 是 可 被 了 解 的 。 假如 上述 這 兩 個 條件 存在 ， 那麼 學生 們 便 能 學會 去 衍生 詳細 論述 ， 並且 也 能 評量 其 詳細 論述 的 優點 。 □ 教學表 11.12 顯示 在 「 策略 訓練 組 」 （ strategy-training group ） 與 「 控制組 」 中 所 進行 的 課程 序列 （ 學生 已 被 隨機 地 指定到 這 兩 個 群組 中 ） 。 教學 活動 乃是 在 這些 學生 的 學校 中 原 已 排定 的 一 段 研讀 時期 進行 的 。 如同 我們 在 表 中 看到 的 ， 在 策略 訓練組 當中 的 學生 學到 許多 關於 詳細 論述 的 策略 ， 包括 ： 詳細 論述 是 什麼 ； 為什麼 它 能夠 幫助 我們 記憶 ； 好 的 與 較 差 的 詳細 論述 之間 有 什麼 差異 ； 什麼 時候 做 詳細 論述 會 有用 ； 以及 了 解 在 回憶 時 可以 做 些 什麼 來 活化 那些 詳細 論述 。 除了 學習 上述 的 訊息 外 ， 這 組 學生 在 實際 衍生 詳細 論述 時 有 較多 的 練習 ， 然後 再 嘗試 回憶 （ 第二 天 ） 他們 已 衍生出 的 詳細 論述 的 訊息 。 表 11.13 顯示 學生 所 練習 的 詳細 論述 之 所有 訊息 種類 。 控制組 練習 詳細 論述 所有 策略 訓練 組 所 練習 過 的 這些 文章 （ passages ） 以及 其它 項目 。 他們 也 在 詳細 論述 之後 的 第二 天 ， 嘗試 去 回憶 他們 所 詳細 論述 過 的 訊息 。 策略 訓練組 與 控制組 在 練習 時 的 差異 是 ， 策略 訓練 組 的 學生 乃是 有意識 地 使用 詳細 論述 — — 他們 知道 詳細 論述 應 是 可以 幫助 他們 回憶 的 。 除此之外 ， 在 接近 訓練 尾聲 的 時候 ， 他們 已經 可以 自由 地 衍生 、 並 評量 他們 自己 的 詳細 論述 了 。 至於 控制組 則 是 在 每 個 所 研讀 文章 後 去 回答 其後 的 問題 ， 而 這些 問題 是 可以 引發 他們 詳細 論述 的 。 然而 他們 卻 不 知道 這些 問題 的 目的 ， 同時 也 從來 不 曾 自由 地 衍生 及 評量 其 詳細 論述 。 □ 在 策略 訓練 群體 中 激勵 其 基模 之 形成 與 精鍊 歷程 教學 目標 中 有 一 項 乃是 要 讓 學生 形成 詳細 論述 的 基模 。 這 個 訓練 乃是 由 提供 一 個 詳細 論述 的 定義 與 各 種 不同 的 詳細 論述 之 例子 開始 。 如同 讀者 在 第八 章 中學 過 的 ， 提供 廣泛 不同 的 例子 可以 促進 基模 歸納 的 歷程 。 這 個 訓練會 幫助 學生 精鍊 （ refine ） 他們 的 詳細 論述 基模 （ elaboration schema ） 。 同樣地 ， 讀者 可以 回想 在 第八 章 所 學 的 ， 在 基模 精鍊 歷程 （ schema refinement ） 中 ， 若 能 呈現 一些 例子 與 配對 的 非 例子 （ matched non-examples ） 是 很 有 幫助 的 ， 如此 學習 者 可以 集中 注意力 於 一 個 他 尚未 注意到 該 基模 之 關鍵 元素 上 。 表 11.14 顯示 了 這些 學生 在 基模 精鍊 歷程 中 所 完成 的 、 用來 幫助 他們 的 工作 清單 。 表 中 的 項目 2 、 項目 5 與 項目 6 都 屬於 詳細 論述 ， 因為 它們 都 是 ： （ 1） 由 學習