能力 。 有關 譯碼 的 這 個 看法 ， Calfee 、 Lindamood 和 Lindamood （1973） 便 曾 做 過 這 方面 的 研究 。 他們 給 幼稚園 至 國三 （ K- 12 ） 的 學生 一 個 測驗 ， 要求 他們 標出 聲音 的 順序 （ 分 測驗 一 ） 並 將 那些 聲音 作 混合 （ 分 測驗 二 及 三 ） 。 圖 __UNDEF__ 12.8 __UNDEF__ 即 顯示 該 實驗 結果 ： 學生 根據 他們 接受 「 廣泛性 成就 測驗 」 （ Wide Rang Achievement Test ） 時 ， 其 在 閱讀 （ Reading ） 和 拼音 （ Spelling ） 等 分 測驗 的 成績 表現 ， 而 分別 被 編入 其 所屬 年級 的 高能力 與 低能力 兩 組 中 之 一 組 。 在 幼稚園 到 四年級 （ K-4 ） 的 小朋友 當中 ， 那些 較 不 熟練 的 閱讀 者 在 標出 聲音 順序 上 的 表現 遠 較 熟練 的 閱讀 者 為 差 ； 而 不論 是 哪 一年級 ， 所有 較 差 的 閱讀 者 其 混音 方面 的 能力 都 比 優秀 的 閱讀 者 來得 遜色 。 在 優秀 與 較 差 的 閱讀 者 之間 所 顯現出 關於 譯碼 技能 方面 之 差異 表現 ， 是 固定 不變 的 嗎 ？ 或者 這些 差異 是否 可以 經由 練習 而 縮減 的 呢 ？ Venezky 和 Johnson 的 一些 研究 數據 可以 用來 幫助 我們 回答 上述 的 問題 。 這些 研究 者 很 想 知道 幼童 們 在 讀出 無論 是 發長 音 的 「 a 」 或是 發 短音 的 「 a 」 之 無意義 假字 （ 如 ： 「 gane 」 versus 「 gan 」 ） ， 或是 發出 重音 的 或 輕音 的 「 c 」 （ 如 ： 「 bact 」 versus 「 bace 」 ） 等 的 能力 之 發展 。 根據 學生 們 在 「 Gates-Mac Ginitie 閱讀 理解 測驗 」 （ Gates-Mac Ginitie com prehension test ） 的 成績 表現 ， 他們 將 一 、 二 、 三年級 的 小學生 分別 編入 三 個 不同 的 閱讀 能力 組 ， 他們 以 字卡 的 方式 給 所有 的 學生 看 一些 無意義 假字 ， 並 記錄 學生 們 反應 的 正確性 。 圖 12.9 顯示 各 個 年級 中 每 一 個 不同 能力組 學生 在 發長音 及 短音 的 「 a 」 時 之 表現 結果 。 我們 可以 看到 在 初始 階段 的 一年級 與 二年級 當中 ， 高低 兩 個 閱讀 能力組 之間 有 著 很 大 的 差異 （ 約為 45% ） ， 而 這 個 差異 到 了 三年級組 就 大幅 降低 了 （ 只 剩 大約 25% __UNDEF__ 左右 ） 。 這些 數據 顯示 ， 不同 閱讀 能力組 之間 ， 在 發長音 及 短音 「 a 」 的 字母 與 聲音 配合 上 所 顯示 的 差異 會 隨 時間 經歷 而 減小 。 那麼 在 發 重音 與 輕音 的 「 c 」 時 又 有 什麼 樣 的 不同 呢 ？ 圖 12.10 __UNDEF__ 顯示 分 屬 高低 閱讀 能力組 的 小朋友 們 在 發 這些 音 時 的 正確 程度 百分比 。 不同於 上述 發長 或 短音 「 a 」 時 所 得到 的 資料 形態 ， 此 處 的 數據 並 未 顯示 不同 能力 階層 之間 所 存在 的 閱讀 差異 程度 會 隨 時間 過去 而 有 一 固定 持續 的 縮減 。 在 發 重音 的 「 c 」 音 時 ， 每 個 年級 當中 之 低能力 程度 學生 表現 都 比 高能力 程度 學生 落後 了 約 __UNDEF__ 20% ； 至於 發 輕音 「 c 」 時 ， 只有 一年級 與 三年級 的 低能力 程度 學生 有 落後 高能力 程度 學生 的 現象 ， 當中 只有 二年級 學生 例外 ， 沒有 落後 的 情形 。 這些 有關 發 重音 與 輕音 「 c 」 聲音 的 數據 建議 了 高能力 與 低能力 兩 組 學生 間 的 差異 ， 並 沒有 隨 時間 過去 而 在 表現 上 有 縮減 的 狀況 。 在 發 「 a 」 音 及 「 c 」 音 時 ， 其 型態 上 的 差異 可以 用 下列 事件 之 不同 來 解釋 ： （1） 直接 指導 小朋友 這些 不同 種類 聲音 的 量 ； 及 （2） 具備 那些 聲音 的 字彙 出現 在 小朋友 眼前 的 頻率 。 Venezky 和 Johnson 指出 ， 在 他們 的 受 試 學生 目前 所 就讀 的 學校 中 ： 早 在 一年級 剛 開始 時 ， 就 介紹給 學生 有關 發出 長音 與 短音 「 a 」 的 字母 與 聲音 之 配合 ， 並且 經常 去 增強 它 。 這 二 組 發音 型態 之間 的 區別 會 被 利用 很多 各 種 不同 的 機制 來 辨識 ， 包括 使用 對比 配對 （ contrastive pairs ） 的 形式 ， 如 ： 「 can：cane 」 ， 「 at：ate 」 ， 及 「 cap ：cape 」 。 （ p .
 
115 ） 反過來說 ， 這些 研究 者 又 指出 對於 字母 「 c 」 而言 ， 雖然 學校 在 一年級 剛 開始 時 也 教 過 學生 有關 位於 字首 的 重音 「 c 」 之 發音 ， 但是 卻 很少 會 去 提到 有關 輕音 「 c 」 的 發音 情形 。 再者 ， 這些 學童 所 接觸 的 入門 閱讀 讀本 中 也 很少 包含 有 那些 帶有 輕音 「 c 」 的 字 。 這些 事實 說明 了 高能力 程度 與 低能力 程度 的 學生 在 發 字母 「 a 」 這 個 音 時 ， 其 間 之 差異 遞減 的 原因 為 ： 直接 教授 關於 「 字母 — 聲音 」 配合 的 教學 有助於 那些 低 能力 程度 的 學生 之 閱讀 學習 。 而 輕音 「 c 」 的 發音 學習 則 因為 缺乏 如是 的 教學 活動 ， 因此 使得 那些 低能力 程度 的 學生 便 一直 停留 在 其 初始 的 不利 狀態 。 假定 這樣 的 直接 教學 活動 （ direct instruction ） 中 包含 了 許多 練習 （ practice ） 與 回饋 （ feedback ） 的 機會 ， 則 此 教學 的 一 個 可能 的 效果 便是 讓 學生 因此 能 有效 發展出 用來 辨識 長音 與 短音 __UNDEF__ 「 a 」 以及 重音 「 c 」 等 所 需要 的 自動化 程序性 知識 。 有關 這些 經由 教學 而 能 促進 一些 低 閱讀 能力 學生 的 學習 表現 之 教學 方法 ， 我們 會 在 本 章 中 稍後 的 單元 內 有 更多 的 討論 。 目前 的 重點 乃是 ， 熟練 與 不 熟練 閱讀 者 的 閱讀 解碼 能力 的確 有 明顯 的 差異 存在 。 □ 解碼 技能 與 理解 能力 的 關係 有 些 理論 學者 主張 解碼 技能 （ decoding skills ） 對於 精熟 的 閱讀 表現 是 不 重要 的 。 他們 認為 精熟 的 閱讀 乃 屬 一 種 「 概念性 驅動 」 （ conceptually driven ） 的 性質 — — 也就是說 閱讀 者 會 使用 上下文 （ context ） 以及 他們 本身 既有 的 敘述 性知識 來 預測 文字 。 假設 我們 的 閱讀 真的 是 如此 運作 的話 ， 那麼 即便 書 上 寫 的 是 「 汽車 」 （ automobile ） ， 但是 我們 心 裡 想 的 卻 是 「 車子 」