表現 在 年齡 上面 的 差異 ， 乃 有 可能 是 基於 個體 成熟 程度 ， 或者 是 由於 一般 經驗 的 不同 而 來 ， 而 無 關乎 技能 本身 。 □ 目標 檢視 成熟度 較 高 與 較 低 的 閱讀 者 通常 對 本身 理解 的 失敗 經驗 有 不同 的 自覺性 （ aware-ness ） 差異 （ Baker & Brown , 1984；Garner , 1987 ； Markman , 1979 ） 。 Harris 、 Kruithos 、 Terwogt 以及 Visser （1981） 便 藉由 讓 小學 三年級 和 六年級 的 學童 唸 故事 ， 其中 有的 故事 會 夾雜 有 一 個 反常 的 句子 ， 這樣 的 實驗 方式 來 證實 上述 的 論點 。 表 __UNDEF__ 12.11 __UNDEF__ 乃是 實驗 中 所 採用 故事 當中 的 一 個 樣本 ， 以及 該 故事 所 具有 的 二 組 標題 。 標題 之 一 ： 「 John 上 牙醫 診所 」 ， 使得 文 中 第四 個 句子 — — 他 看到 他 的 頭髮 變短 了 — — 顯得 反常 ， 因此 這 個 標題 便 被 稱為 衝突 的 標題 （ conflicting title ） ； 而 另 一 個 標題 ： __UNDEF__ 「 John 上 理髮院 」 ， 則 讓 我們 可以 很 容易 地 來 解釋 第四 個 句子 ， 而 因此 被 稱為 是 合適 的 標題 （ appropriate title ） 。 實驗所 用 故事 的 標題 乃 被 平衡 地 安排 過 （ counter-balanced ） ， 以 讓 兩 個 年齡組 之 受 試 者 皆 會 讀到 這些 故事 ， 避免 故事 內容 本身 成為 一 個 混淆 變項 。 實驗 中 的 每 個 受 試 孩童 都 要 唸 三 個 故事 ， 且 他們 唸 每 一 個 句子 所 花 的 閱讀 時間 都 會 被 加以 記錄 。 當 唸完 所有 三 個 故事 之後 ， 實驗 人員 會 問 每 個 孩童 說 ： 「 你 有沒有 注意到 在 這 三 個 故事 當中 ， 有 一 個 故事 的 其中 一 個 句子 乃 和 該 故事 之 其它 部分 顯得 格格不入 ？ 」 如果 孩童 的 回答 為 是 ， 則 實驗 者 會 要求 該 孩童 回憶出 該 句子 來 。 假使 孩童 無法 回憶出 該 句子 ， 那麼 實驗 者 便 將 故事 交給 小孩 再 看 一 次 ， 然後 要 他 指出 該 行 句子 來 。 最後 ， 對於 那些 回答 說 沒有 注意到 有 什麼 問題 的 小朋友 而言 ， 實驗 者 同樣 也 把 故事 再 給 他們 看 一 次 ， 並 要 他們 嘗試 指出 不 符合 其 上下文 的 那 行 句子 來 。 研究 結果 顯示 ， 兩 個 年齡組 的 受 試 者 在 閱讀 該 句子 時 ， 皆 表現出 標題 合適 會 比 標題 衝突 時 有 較 快 的 閱讀 速度 。 對於 合適 的 標題 而言 ， 學生 們 的 平均 閱讀 時間 是 3.3 秒 ； 而 當 讀到 有 衝突 的 標題 時 ， 他們 的 平均 閱讀 時間 則 為 4.2 秒 。 儘管 如此 ， 這 兩 個 年齡組 的 孩童 在 是否 注意到 問題句 的 人數 上 有所 不同 。 雖然 回頭 再 去 回顧 故事 乃是 被 准許 的 ， 但是 仍然 有 30% __UNDEF__ 的 三年級 小朋友 還是 無法 指出 問題句 。 而 對 六年級 的 小朋友 來 說 ， 則 只有 11% __UNDEF__ 的 孩童 無法 辨識出 問題句 ； 同時 有 44% __UNDEF__ 的 六年級 小朋友 報告 說 他們 有 注意到 一 個 問題句 ， 而且 不 需要 任何 提示 就 可以 回憶出 該 句子 來 。 這樣 的 情形 在 三年級 小朋友 當中 ， 則 只有 11% __UNDEF__ 的 人 能夠 做 得 到 。 有關 閱讀 時間 和 能夠 辨識 問題 句子 的 能力 間 所 出現 的 差異 指出 ， 那些 年紀 較 小 的 孩童 其實 製造 了 一些 信號 （ signals ） ， 以 顯示 其 理解 能力 正在 衰退 當中 ， 但 他們 又 缺乏 監控 這些 信號 的 能力 。 也就是說 ， 三年級 的 小朋友 在 讀到 和 故事 標題 不 一致 的 文句 時 ， 便會 減慢 其 閱讀 速度 ， 這 提示 了 他們 自己 的 理解 乃是 失敗 的 。 儘管 如此 ， 由於 小學 三年級 學生 通常 都 無法 辨識 問題 句子 ， 這 表示 他們 無法 監控 那些 他們 所 能 得到 的 線索 （ cues ） 。 換句話說 ， 這些 三年級 學童 尚未 發展好 可 用來 辨識 那些 線索 ， 以及 能夠 驅動 其 修正 補強 歷程 等 之 程序 。 毋庸置疑 的 ， 那些 六年級 的 小朋友 則 已然 具備 這些 有關 目標 檢視 的 程序 了 （ goal-checking procedures ） 。 □ 修正 補強 辨識 問題 乃是 問題 解決 的 先備 條件 。 假若 此 一 假設 為 真 ， 那麼 我們 所 會 看到 的 情形 應 是 ： 那些 低能力 的 閱讀 者 既 無法 辨識 有關 理解 的 問題 ， 也 缺乏 可 用來 解決 問題 之 修正 補強 的 策略 ； 而 那些 屬於 中等 技能 的 閱讀 者 ， 他們 雖然 可以 指出 問題 之 所在 ， 但 卻 不 知道 如何 去 解決 問題 ； 至於 那些 高能力 的 閱讀 者 則 是 既 能夠 辨識出 問題 ， 同時 也 知道 如何 修正 補強 那些 理解 問題 。 Garner 和 Reis （1981） 在 運用 「 回頭 檢視 」 （ look back ） 的 策略 來 檢驗 年齡 和 閱讀 能力 之間 的 差異 時 ， 便 發現 了 如上 所 述 的 一 個 模式 。 回頭 檢視 的 策略 包含 了 讀者 發現 他 ／ 她 需要 先前 幾 頁 所 含 的 資訊 ， 然後 回頭 查看 文章 等 步驟 。 這 當然 是 一 種 相當 有用 的 策略 ， 但 很 顯然 的 是 ， 並非 所有 的 閱讀 者 都 具備有 這樣 的 策略 。 參與 Garner 和 Reis 實驗 的 受 試 者 包含 了 由 小學 四年級 至 十年級 （ 譯註 ： 高中 一年級 ） 之 理解 優秀 與 理解 不佳 的 閱讀 者 。 這些 受 試 學生 首先 閱讀 一 篇 如 表 12.12 __UNDEF__ 所 示 的 文章 ， 然後 回答 其中 所 列出 的 問題 。 那些 問題 當中 有 些 可以 從 剛 讀到 的 文章 段落 中 找到 答案 ， 但 有的 則 需要 閱讀 者 回頭 檢視 （ 或者 可能 會 記得 ） 先前 段落 中 所 含 的 訊息 。 舉例 來 看 ，第 10 道 問題 乃 可以 由 回頭 檢視 位於 不同 頁 內 的 第一 段 文章 而 找到 答案 。 Garner 和 Reis （1981） 計算 受 試 者 自動 表示 有 問題 的 數目 （ 即 目標 檢視 的 證據 ） ， 以及 為 解決 問題 而 回頭 檢視 的 次數 。 問題 的 表達法 包括 口語 表達 （ 在 讀完 某 一 問題 之後 ） ， 例如 「 嗯 」 、 「 讓 我 想想 看 」 或是 「 我 不 知道 」 ； 同時 也 包含 了 如 聳肩 或 搖頭 等 的 非 口語 之 表達 方式 。 實驗 中 較 差 的 閱讀 理解 者 對於 需要 回頭 檢視 的 題目 只 能 表達 7% __UNDEF__ 的 問題 ， 而 理解度 高 的 閱讀 者 則 對 那些 題目 表達出 60% __UNDEF__ 的 問題 。 優秀