製造 了 一些 信號 （ signals ） ， 以 顯示 其 理解 能力 正在 衰退 當中 ， 但 他們 又 缺乏 監控 這些 信號 的 能力 。 也就是說 ， 三年級 的 小朋友 在 讀到 和 故事 標題 不 一致 的 文句 時 ， 便會 減慢 其 閱讀 速度 ， 這 提示 了 他們 自己 的 理解 乃是 失敗 的 。 儘管 如此 ， 由於 小學 三年級 學生 通常 都 無法 辨識 問題 句子 ， 這 表示 他們 無法 監控 那些 他們 所 能 得到 的 線索 （ cues ） 。 換句話說 ， 這些 三年級 學童 尚未 發展好 可 用來 辨識 那些 線索 ， 以及 能夠 驅動 其 修正 補強 歷程 等 之 程序 。 毋庸置疑 的 ， 那些 六年級 的 小朋友 則 已然 具備 這些 有關 目標 檢視 的 程序 了 （ goal-checking procedures ） 。 □ 修正 補強 辨識 問題 乃是 問題 解決 的 先備 條件 。 假若 此 一 假設 為 真 ， 那麼 我們 所 會 看到 的 情形 應 是 ： 那些 低能力 的 閱讀 者 既 無法 辨識 有關 理解 的 問題 ， 也 缺乏 可 用來 解決 問題 之 修正 補強 的 策略 ； 而 那些 屬於 中等 技能 的 閱讀 者 ， 他們 雖然 可以 指出 問題 之 所在 ， 但 卻 不 知道 如何 去 解決 問題 ； 至於 那些 高能力 的 閱讀 者 則 是 既 能夠 辨識出 問題 ， 同時 也 知道 如何 修正 補強 那些 理解 問題 。 Garner 和 Reis （1981） 在 運用 「 回頭 檢視 」 （ look back ） 的 策略 來 檢驗 年齡 和 閱讀 能力 之間 的 差異 時 ， 便 發現 了 如上 所 述 的 一 個 模式 。 回頭 檢視 的 策略 包含 了 讀者 發現 他 ／ 她 需要 先前 幾 頁 所 含 的 資訊 ， 然後 回頭 查看 文章 等 步驟 。 這 當然 是 一 種 相當 有用 的 策略 ， 但 很 顯然 的 是 ， 並非 所有 的 閱讀 者 都 具備有 這樣 的 策略 。 參與 Garner 和 Reis 實驗 的 受 試 者 包含 了 由 小學 四年級 至 十年級 （ 譯註 ： 高中 一年級 ） 之 理解 優秀 與 理解 不佳 的 閱讀 者 。 這些 受 試 學生 首先 閱讀 一 篇 如 表 12.12 __UNDEF__ 所 示 的 文章 ， 然後 回答 其中 所 列出 的 問題 。 那些 問題 當中 有 些 可以 從 剛 讀到 的 文章 段落 中 找到 答案 ， 但 有的 則 需要 閱讀 者 回頭 檢視 （ 或者 可能 會 記得 ） 先前 段落 中 所 含 的 訊息 。 舉例 來 看 ，第 10 道 問題 乃 可以 由 回頭 檢視 位於 不同 頁 內 的 第一 段 文章 而 找到 答案 。 Garner 和 Reis （1981） 計算 受 試 者 自動 表示 有 問題 的 數目 （ 即 目標 檢視 的 證據 ） ， 以及 為 解決 問題 而 回頭 檢視 的 次數 。 問題 的 表達法 包括 口語 表達 （ 在 讀完 某 一 問題 之後 ） ， 例如 「 嗯 」 、 「 讓 我 想想 看 」 或是 「 我 不 知道 」 ； 同時 也 包含 了 如 聳肩 或 搖頭 等 的 非 口語 之 表達 方式 。 實驗 中 較 差 的 閱讀 理解 者 對於 需要 回頭 檢視 的 題目 只 能 表達 7% __UNDEF__ 的 問題 ， 而 理解度 高 的 閱讀 者 則 對 那些 題目 表達出 60% __UNDEF__ 的 問題 。 優秀 的 閱讀 理解 者 對 這些 需要 回頭 檢視 的 題目 ， 平均 會 有 30% __UNDEF__ 的 機率 真正 去 回頭 檢視 ； 至於 那些 不佳 的 閱讀 理解 者 ， 則 只有 9% __UNDEF__ 的 機會 會 去 回頭 檢視 。 最後 ， 有 六 位 年紀 最 長 的 優秀 閱讀 理解 者 幾乎 有 80% __UNDEF__ 的 機會 會 使用到 回頭 檢視 的 策略 。 這 似乎 說明 了 理解 程度 較 低 的 閱讀 者 ， 不但 無法 辨識 自己 所 面對 的 問題 ， 同時 也 不會 常常 利用 回頭 檢視 的 策略 ； 至於 那些 理解 程度 高 的 年輕 閱讀 者 ， 則 有 一半 以上 的 時候 可以 辨識出 他們 的 問題 ， 並且 有 三分之一 的 時候 會 去 使用 回頭 檢視 的 策略 。 而 年紀 較 長 的 那些 優秀 閱讀 理解 者 則 持續 可以 辨識出 有關 理解 的 問題 ， 同時 也 會 運用 策略 來 解決 那些 問題 。 就 一 個 發展 的 觀點 來 看 ， 問題 的 辨識 必須 在 取得 用來 解決 該 問題 的 策略 之前 發生 。 第三 節 　 熟練 與 不 熟練 閱讀 者 的 敘述 性知識 之 差異 我們 已經 描述 過 許多 可以 用來 區分 具有 較 高 與 較 低 閱讀 技能 差異 的 人們 所 具備 程序性 知識 的 類型 。 此外 ， 敘述 性知識 的 差異 同樣 也 是 造成 閱讀 技能 之 不同 的 來源 之 一 。 讀者 可以 試 著 回想 第六 章 中 所 提到 的 ， 構成 我們 程序性 知識 的 生產 法則 __UNDEF__ （ productions ） ， 其 條件 與 行動 中 均 包含有 敘述性 的 結構 。 嚴謹 地 來 看 ， 敘述 性知識 乃是 任何 技能 的 一 項 必要 元素 。 就 閱讀 而言 ， 敘述 性知識 在 我們 討論 過 的 所有 成分 歷程 中 必定 都 以 某 種 方式 發揮 其 功能 。 截至 目前 以來 ， 有關 閱讀 技能 與 敘述 性知識 二 者 之間 的 關係 尚未 有 許多 的 研究 成果 。 然而 這樣 的 情形 似乎 已經 開始 有所 轉變 。 在 本 節 中 ， 我們 將要 描述 一些 有關 這 類 的 研究 ： 首先 ， 我們 會 簡短 地 回顧 一些 證實 敘述 性知識 對 閱讀 理解 歷程 具有 促進 效用 的 研究 ； 接著 我們 將 會 討論 一些 探索 閱讀 技能 與 敘述 性知識 二 者 間 關係 的 相關 研究 。 一 、 理解 歷程 的 促進 效果 按理 來 看 ， 假若 個人 對 某 個 字彙 儲存 了 愈 多 的 相關 訊息 ， 則 其 在 字義 取得 方面 ， 也 會 對 其 意義 間 的 些微 差異 顯得 愈加 敏銳 （ Curtis , Collins , Gitomer , & Glaser , 1983 ） 。 同樣地 ， 閱讀 者 所 擁有 的 敘述 性知識 愈 豐富 ， 就 愈 能 利用 該 知識 來 幫助 負責 解碼 和 取得 字義 等 的 成分 歷程 之 進行 。 這 個 現象 可以 Sharkey 和 Mitchell （1985） 所 做 的 研究 之 一 為 例 來 加以 說明 。 研究 者 所 探索 的 是 ， 在 進行 閱讀 時 ， 閱讀 者 的 腳本 知識 （ scriptal knowledge ） 會 如何 影響 其 對 文字 的 辨識 。 讀者 可以 回想 在 第五 章 所 讀到 的 腳本式 知識 乃是 一 種 高度 刻板化 （ stereotyped ） 的 事件 序列 ， 比方說 去 餐廳 吃飯 、 去 雜貨店 買 東西 、 及 換 輪胎 等 。 基本 上 由於 一般人 對於 很多 這 類 的 刻板化 事件 序列 都 具有 相當 豐富 的 經驗 ， 因而 我們 所有 關於 這些 事件 的 敘述 性知識 乃是 組織 完善 的 、 並且 是 經過 廣泛 詳細 論述 的 知識 （ 這 就 好比 像 專家 一般