一般 普通 程度 的 寫作 者 比 那些 較 熟練 的 寫作 者 寫出 較 短 的 文章 （ Stallard , 1974 ） 。 至於 在 大學 當中 ， 那些 在 SAT 的 語文 分測驗 中 得分 較 低 的 學生 們 比 得分 中等 的 學生 來 說 ， 前者 在 文章 裡 所 包含 的 想法 數量 也 較少 （ Glynn , Britton , Muth , & Dogan , 1982 ） 。 為什麼 有些 人 比 其他 人 能 寫出 較 長篇 的 文章 呢 ？ 這 可能 有 許多 理由 ， 包括 敘述 性知識 本身 的 差異性 （ Voss , Vesonder , & Spilich , 1980 ） ， 以及 對於 工作 記憶 要求 之 處理 的 差異 （ Glynn , et al .
 
, 1982 ） 等 。 另 一 項 可以 用來 支持 Scardamalia 等 人 （1982） 對 幼小 孩童 研究 的 理由 是 ， 有些 人 不 懂得 如何 利用 線索 （ cue ） 來 繼續 其 寫作 。 特別 是 一些 年紀 小 的 孩童 ， 他們 因為 對 一些 對話 方式 比對 作文 這 個 活動 要 來得 熟悉 ， 因此 他們 往往 會 依靠 較多 外在 的 、 社會性 的 線索 ， 來 持續 發展 其 想法 。 在 對話 中 ， 聽話 者 常 會 點頭 、 或是 提供 其它 線索 來 「 允許 」 說話 者 繼續 他 的 演說 。 當 一些 年紀 較 小 的 寫作 者 被 要求 要 寫下 、 而 非 說出 其 想法 時 ， 他們 往往 寫 不 出 多少 產品 便 停住 了 ； 這 並 不 是 因為 他們 腦袋 空乏 想 不 出 更多 的 想法 ， 而是 因為 沒有 人 提供 線索 讓 他們 能 繼續 寫下去 。 至於 較 熟練 的 寫作 者 則 具備有 內在 線索 ； 舉例 來 說 ， 只要 他們 的 想法 之間 有 足夠 的 結合性 （ cohesive ） ， 那麼 他們 就 可能 會 持續 不斷 地 產生 想法 ， 而 當 結合性 減弱 時 ， 則 此 點 便會 是 讓 他們 停止 寫作 的 線索 。 假使 這 個 論點 正確 ， 那麼 提供給 年紀 較 小 的 孩童 一些 線索 ， 應 可 使 他們 可以 寫 得 更多 ， 同時 也 應該 能 引導 其 所 寫作 的 內容 有 更 強 的 結合性 。 也就是說 ， 倘若 小孩子 們 是 依靠 外在 線索 來 持續 產生 想法 的話 ， 那麼 當 缺乏 這些 線索 時 ， 他們 可能 會 在 還 沒 發展出 一 系列 有 結合性 的 想法 之前 ， 便 已 放棄 繼續 產生 想法 了 。 另一方面 ， 如果 小孩子 們 借助 的 是 一些 內在 線索 時 ， 則 他們 無論 是否 有 人 提供 線索 ， 都 應該 可以 自己 持續 地 產生 想法 ， 直到 這些 想法 之間 形成 一 系列 有力 的 結合鍊 為止 。 Scardamalia 等 人 （1982） 進行 了 一 個 實驗 來 測試 這些 推測 ， 他們 找來 一 群 四年級 和 六年級 的 小學生 ， 給 他們 一 項 寫作 作業 ， 每當 小朋友 們 顯示 他們 快 完成 其 作文 寫作 時 ， 研究 人員 就 在 一 旁 說道 ： 「 你 寫 得 不錯 哦 ！ 」 或是 「 你 能 再 多 寫 一點 嗎 ？ 」 用 這樣 的 方式 來 提供 線索 ， 以 使 這些 孩童 能夠 持續 其 寫作 作業 。 結果 發現 無論 是 四年級 或 六年級 的 小朋友 ， 在 提供 線索 的 情況 下 ， 他們 的 作文 長度 的確 都 增加 了 ， 然而 若是 就 其 成品 的 連貫性 和 清楚 程度 來 看 ， 則 只有 四年級 小朋友 的 作文 有 經由 這些 加寫 的 部分 而 得到 改善 。 這些 結果 證實 了 四年紀 小朋友 會 在 還 沒 完成 一 系列 有 結合鍊 的 想法 之前 便 停止 寫作 了 。 因此 ， 當 提供 他們 一些 線索 來 持續 寫作 時 ， 他們 就 能 藉 此 完成 其 結合鍊 ， 使得 其 作文 成績 得到 改善 。 由 此 可以 看出 ， 年紀 較 小 的 寫作 者 似乎 缺乏 用來 管理 其 產生 想法 的 自我 調控 __UNDEF__ （ self regulation ） 歷程 所 需 的 程序性 知識 。 假使 讓 教師 來 示範 自我 詢問 （ self-ques-tioning ） 的 策略 是否 能夠 幫助 孩童 們 獲得 控制 內在 線索 的 程序 ， 這 應該 會 是 一 項 很 有趣 的 研究 。 舉例 來 說 ， 教師 在 黑板 上 寫出 一 篇 短文 當中 的 一 小 部分 ， 然後 退後 一 步 並 大聲 地 問 自己 ： 「 我 寫完 了 嗎 ？ 還 有 什麼 我 想 補充 說明 的 呢 ？ 」 然後 再 多 寫 一些 。 當 小孩子 們 看到 這 個 示範 過程 之後 ， 如果 同時 也 看到 這 個 方法 果然 能夠 改善 作品 ， 那麼 他們 就 可能 會 去 內化 （ internalize ） 此 一 策略 。 三 、 計畫 ： 組織 寫作 作品 的 組織 （ organization ） 對於 溝通 意義 來 說 是 很 重要 的 。 閱讀者 會 期待 作品 在 局部 以及 整體 的 論述 層面 都 是 有 組織性 的 。 組織 可 藉由 將 相關 概念 想法 群組 __UNDEF__ （ grouping ） 起來 ， 以 幫助 閱讀 者 減輕 其 工作 記憶 的 負擔 （ 讀者 可以 回想 在 第二 章 中 談到 的 由 Kintsch 和 van Dijk 所 提出 之 一 個 有關 閱讀 理解 的 模式 ） 。 組織 同時 也 可 促進 理解 及 訊息 之 提取 兩 個 歷程 （ 參見 Britton , Meyer , Hodge , & Glynn , 1980 ） 。 在 寫作 的 過程 中 ， 組織 透過 結合性 （ cohesion ， 想法 與 句子 之間 的 連結 ） 與 連貫性 （ coherence ， 跨越 段落 之間 的 結構 建造 ） 的 方式 來 溝通 。 成功 地 組織 所 寫 的 作品 需要 同時 使用 敘述 性知識 與 程序性 知識 來 達成 ： 敘述 性知識 可 提供 有關 概念 與 想法 當中 及 之間 （ between and among ） 關係 的 知識 ； 而 這些 關係 隨後 又 會 為 程序性 知識 所 運用 ， 並 「 產生 」 （ produces ） 文章 中 局部 層面 的 結合性 ， 以及 整體 層面 上 的 連貫性 。 □ 結合性 結合性 連結 （ cohesive ties ） 是 語言學 上 用來 連結文 中 某 一 想法 與 其 鄰近 想法 的 方式 （ 有關 結合性 [cohesion] 之 更 詳細 的 技術 層面 的 討論 ， 請 參見 Halliday & Hasan , 1976 ） 。 結合性 可 分成 好幾 種 形式 ， 包括 指示性 的 （ referential ） 、 連接性 的 （ conjunc-tive ） 、 以及 字義性 的 （ lexical ） 等等 。 表 13.5 即 顯示 上述 各 種 形式 的 一些 例子 。 指示性 結合 使用 代名詞 、 指示詞 和 定冠詞 等 來 指稱 先前 所 提到 的 項目 ； 連接性 結合 利用 一些 連接詞 ， 如 「 and 」 和 「 or 」 ， 來 指示 想法 之間 的 關係 ； 而 字義性 的 結合 則 利用 文字 意義 來 建立 想法 之間 的 連結 。 結合性 連結 乃 會 根據 閱讀 者 本身 的 知識 而 有所 差異 。 指示性 連結 只 需 靠 句法 提示 ， 好比 那些 由