在 句子 的 層面 上 建立 組織 ； 就 整 篇 文章 的 層面 來 說 ， 連貫性 的 結構 （ coherent structures ） 則 可以 建構 組織 。 連貫性 （ coherence ） 的 意義 乃是 指 整 篇 文章 以 有 組織 的 方式 接合 在一起 的 程度 。 圖 13.2 和 13.3 的 文章 中 顯示 了 一 個 有關 連貫性 的 變異性 之 例子 。 這 兩 篇 文章 乃是 根據 指定 的 寫作 作業 要求 所 寫出 的 ， 也 就 是 要 寫 一 篇 以 「 There are many things about ____ that make it fun and exciting 」 為 開頭 ， __UNDEF__ 然後 要 用 「 So while ____ can be fun , there are those dangers that we must watch out for so that the fun is not spoiled 」 來 結尾 的 文章 。 句子 當中 那些 空格 內 所 要 填入 的 主題 則 由 學生 自行 決定 。 研究 者 將 文章 以 圖形 來 呈現 ， 圖 13.2 中 所 示 的 文章 比 圖 13.3 的 文章 更 具 連貫性 ， 因為 該 文章 的 整體 結構 比較 緊湊 ， 而 緊湊 的 原因 是 由於 大部分 的 句子 都 與 先前 的 句子 以及 主題 句子 相 連結 ， 即 如 圖 中 箭頭 所 示 ， 由 左欄 的 概念 橫向 引至 右欄 中 的 概念 。 至於 那 篇 較 不 連貫 的 文章 當中 ， 大部分 的 句子 通常 只 和 主題句 有 連結 而已 。 就 如同 在 建構 連結性 時 存在有 發展 上 的 差異 ， 同樣地 ， 在 建構 連貫性 的 時候 也 有 發展性 差異 發生 。 McCutchen 和 Perfetti （1982 ） 的 研究 發現 ， 四年級 小朋友 的 作文 當中 ， 只有 44% __UNDEF__ 有 較 緊湊 的 結構 （ 參見 圖 13.2 ） ， 至於 六年級 與 八年級 （ 國二 ） 學生 的 作文 中 ， 則 分別 有 67% __UNDEF__ 和 60% __UNDEF__ 的 文章 在 形式 上 較為 緊湊 。 運用 連貫 形式 的 熟練 程度 會 因 主題 與 寫作 功能 而 有所 不同 。 Applebee 、 Durst 和 Newell （1984） 研究 高中 學生 在 自然 科學 與 社會 科學 等 課堂 中 所 寫 「 摘要 」 （ summary ） 及 「 分析 」 （ analysis ） 短文 （ passages ） 的 連貫性 程度 。 一 篇 摘要性 的 短文 指 的 是 能夠 對 一些 事件 的 循環 型態 提供 一 個 概括性 的 描述 ； 至於 一 篇 分析性 的 短文 則 是 「 提供 有關 某 情境 、 問題 、 或 主題 等 的 一 個 概論 或 分類 ， 以及 這些 概論 之間 明顯 或 隱含 的 邏輯性 或 層級性 的 關係 」 。 研究 者 將 這些 學生 所 寫 短文 的 連貫性 分數 ， 與 針對 典型 的 自然 科學 及 社會 科學 的 教科書 連貫性 所 打 的 分數 互相 比較 。 如同 表 13.6 所 看到 的 ， 無論 是 自然 科學 或 社會 科學 ， 在 教科書 與 學生 的 摘要性 短文 之間 並 沒有 實質 上 的 差異 存在 ； 同時 在 社會 科學 中 的 分析 短文 也 一樣 沒 太 大 的 分別 。 儘管 如此 ， 自然 科學 的 教科書 分析 短文 則 顯然 比 學生 的 分析 短文 更為 連貫 。 圖 13.4 顯示 由 一 本 典型 的 自然 科學 教科書 ， 及 由 一 位 典型 的 自然組 學生 分別 得來 的 一 個 分析性 短文 所 呈現 的 連貫性 圖表 。 教科書 對於 描述 兩 種 樹木 型態 時 具有 對稱性 ， 至於 學生 所 寫 的 短文 則 明顯 缺乏 該 對稱性 。 該 學生 所 寫 的 短文 開頭 就 說明 文章 中 將 會 討論 兩 種 型態 的 引擎 ， 但 只有 其中 一 種 真正 被 詳細 敘述 。 因此 ， 學生 們 有時 無法 以 連貫 、 有 組織 的 方式 來 進行 寫作 。 這 可能 可以 歸咎於 他們 缺乏 如何 建立 組織性 文章 段落 的 程序性 知識 ， 或是 他們 對於 所 要 討論 的 主題 缺乏 應 有 的 概念性 理解 。 我們 在 本 章 稍後 部分 將 會 討論 敘述 性知識 如何 影響 連貫性 ； 現在 讓 我們 先 談談 某些 可能 會 有助於 形成 連貫性 文章 內容 的 特定 程序性 知識 。 McCutchen 和 Perfetti （1982） 認為 要 形成 連貫性 的 文章 ， 寫作 者 首先 必須 同時 滿足 許多 要求 限定 （ constraints ） 之後 才 能 引導 而 將 文章 結構 拼湊 在一起 。 舉例 來 說 ， 在 其 研究 中 的 受 試 者 被 要求 在 寫作 時 必須 符合 下列 數 種 作文 限定 ： 1 .
 
__UNDEF__ 主題 必須 是 有趣 的 某 事物 。 2 .
 
主題 必須 也 是 具 危險性 的 某 事物 。 3. 寫作 者 必須 對 這 個 既 有趣 又 具 危險性 的 主題 之 組成 成分 有 足夠 程度 的 了解 ， 以 用來 支持 其 認為 該 主題 是 既 有趣 又 有 危險性 的 主張 。 受 試 者 們 一旦 能夠 在 敘述性 記憶 中 辨識出 這些 主題 ， 那麼 他們 便 可以 依據 特定 順序 ， 藉由 逐一 寫下 記憶 內容 的 方式 來 形成 有 連貫性 的 文章 。 因此 ， 重要 的 程序性 知識 就 是 要 辨認 及 應用 所有 的 限定 。 實驗 結果 發現 ， 那些 四年級 小朋友 們 由於 本身 的 程序 知識 尚 不 夠 完整 ， 因此 他們 無法 像 八年級 的 小朋友 （ 國二 學生 ） 一般 寫出 同樣 連貫 程度 的 文章 。 上述 的 程序性 知識 方面 的 差異 可以 應用 生產 法則 系統 的 詞彙 來 表達 。 表 13.7 所 示 的 即 是 一 位 典型 的 四年級 學生 ， 以及 一 位 典型 的 六年級 小朋友 所 使用 的 生產 法則 系統 。 這些 差異 從 一 開始 ， 他們 如何 呈現 指定 作業 的 方式 時 就 已 顯示出 。 這 位 四年級 小朋友 認為 其 寫作 目標 是 要 論證 該 指定 主題 是否 具有 某 特定 的 特質 （ P1 ） 。 為 了 達成 此 目標 ， 他 ／ 她 必須 尋找 一 個 具有 該 特性 、 且 該 特性 中 也 具有 足夠 組成 元素 的 主題 ， 以 用來 支持 寫作 者 所 要 呈現 的 論點 （ P2 ） 。 一旦 滿足 這些 限定 的 特定 知識 領域 已 被 辨認出來 之後 ， 相關 的 命題 就 會 被 貼上 標籤 （ P2 ） ， 而 這樣 的 標註 （ tags ） 也 被 用來 引導 轉譯 概念 成為 一 文字 形式 （ P3 ） 。 八年級 （ 國二 ） 學生 的 程序性 知識 便 比較 是 經過 詳細 論述 的 。 首先 他們 設定 了 一 個 包含 了 兩 個 部分 的 目標 （ 他們 申論 某 主題 具有 某 一 種 特性 ， 並且 也 主張 該 主題 另外 還 具有 一 個 相對比 的 特性 ） ； 為了 達成 這 個 含有 兩 部分 的 目標 ， 這些 八年級 學生 必須 由 他們 的 記憶 中 搜尋出 一 個 能夠 滿足 四 項 （ 不 像 四年級 小朋友 只 需 尋找 兩 項 ） 限定 的 主題 ， 同時 該 主題 必須 具有 ： （1） A 性質 ； （2） 一些 具有 A 性質 的 組成 成分 ； （3） B 性質 ； （4） 一些 具有 B 性質 的 組成