（ block ） 可能 是 出於 需要 對 該 主題 有 更多 的 知識 ， 在 這樣 的 情況 下 ， 只要 能夠 蒐集 更多 的 資訊 便 可以 減輕 這 類 的 問題 。 另 一 種 寫作 者 困頓 （ writer's block ） 的 來源 是 由 寫作 者 所 學到 的 一些 引導 寫作 的 法則 而 產生 的 。 Rose （1980） 曾經 比較 五 位 常 有 寫作 困頓 經驗 的 大學生 和 另外 五 位 寫作 經驗 順暢 的 學生 ， 這 兩 組 學生 們 在 一般 能力 與 寫作 技能 上 乃是 相當 的 。 Rose 要求 這些 學生 們 使用 回溯 報告 ， 說出 自己 在 寫作 時 所 進行 的 思考 。 結果 發現 常 有 寫作 困頓 經驗 的 學生 在 寫作 時 使用 的 是 那些 呆板 的 原則 （ 即 老師 們 所 給 的 法則 ） ； 好比 其中 有 一 個 學生 所 根據 的 原則 為 ： 「 好 文章 必須 總是 能夠 立刻 攫獲 閱讀 者 的 注意力 。 」 她 根據 這 一 個 原則 ， 導致 當 寫完 第一 句 之後 就 再 也 接 不 下去 了 的 結果 ！ 另 一 個 學生 則 是 用到 如下 的 原則 ： 「 一 篇 文章 裡 一定 要 有 三 到 四 個 重點 ， 要不然 就 稱不上 是 一 篇 強有力 的 文章 。 」 結果 當 這 位 學生 只 能 寫到 、 並 詳細 論述 一 個 重點 時 ， 便 因此 而 感到 非常 的 洩氣 。 由此可見 ， 假使 使用 這 一 類 的 法則 ， 很 自然 地 會 容易 導致 寫作 困頓 的 發生 ， 因為 大多數 文章 都 不可能 會 符合 如此 過分 嚴苛 的 標準 。 至於 那些 可以 很 順暢 地 寫作 的 學生 們 所 使用 的 法則 則 是 可以 促進 （ facilitated ） 、 而 非 困惑 本身 之 寫作 歷程 的 ， 好比 說 ： 「 當 困住 時 ， 再 寫 。 」 同時 他們 所 使用 的 原則 並 不會 採用 這麼 絕對 的 語氣 ； 舉例 來 說 ， 「 試 著 要 想到 你 的 讀者 」 就 不 像 「 你 必須 要 牢牢 記得 你 的 讀者 」 來得 絕對 。 這些 研究 發現 指出 ， 教師 們 在 明確 教給 學生 一些 寫作 原則 時 必須 要 很 小心 謹慎 才 行 。 五 、 檢視 檢視 歷程 （ reviewing ） 包含 了 要 去 評估 （ evaluating ） 所 寫 的 文字 ， 以 決定 其 達成 寫作 目標 的 程度 ， 然後 要 能 修正 補強 （ remediating ） 作品 中 那些 不盡 滿意 的 部分 。 □ 幼兒 們 的 檢視 歷程 在 國小 階段 ， 小朋友 們 先 學到 有 能力 熟練 地 辨識出 自己 作品 中 有 些 問題 存在 __UNDEF__ （ __UNDEF__ 評估 〔 evaluating 〕 ） ， 然後 再 學 著 去 修正 補強 （ 修正 〔 revising 〕 ） 那些 問題 。 舉例 來 說 ， 表 13.8 即 顯示 一 項 實驗 資料 ， 於 中 研究者 讓 小朋友 寫 一 篇 作文 ， 並 要求 他們 在 寫作 過程 中 評估 並 修正 補強 當時 他們 所 寫出 的 每 一 個 句子 （ Scardamalia & Bereiter , 1983 ） 。 之後 ， 這些 作品 的 評估 部分 以及 其 使用 修正 策略 的 成功性 ， 都會 由 一些 成人 專業 作家 來 評斷 。 表 13.8 顯示 即使 是 四年級 的 小朋友 ， 他們 對於 辨識 錯誤 所在 都 相當 在 行 （ 約 有 85% 的 成功率 ） ； 然而 ， 只有 較 大 一點 的 小學生 才 符合 所 預期 的 ， 比較 能夠 成功 地 修正 自己 所 辨識出 的 問題 。 四年級 小朋友 約 有 超過 70% 的 時候 都 未 能 成功 地 修改 他們 辨識出 的 問題 。 表 13.9 則 顯示 受 試 者 在 評估 及 修正 文章 中 語義 不清 的 參照 指示詞 時 ， 呈現出 類似 型態 的 結果 （ E .
 
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Bartlett , 1982 ） 。 檢視 歷程 的 發展 階段 順序 ， 可 讓 我們 回想 在 本 書 第十二 章 中 所 描述 過 ， 有關 理解 監控 （ comprehension monitoring ） 裡 的 發展 順序 。 記得 在 討論 理解 監控 歷程 時 ， 我們 提到 年紀 很 小 的 小孩 甚至 不 知道 自己 不 懂 一些 事情 ； 稍 大 一點 的 小孩 會 知道 自己 不了 解 某些 事情 ， 但 卻 不 知道 如何 處理 之 ； 再 更 大 一點 的 小朋友 則 不但 能夠 辨識 問題 ， 同時 也 會 去 修正 補強 其 理解 方面 的 問題 。 假使 大家 能夠 接受 存在 閱讀 與 寫作 這 兩 種 技能 之間 的 互補 關係 ， 那麼 這 兩 項 技能 在 發展 時 有 其 一致性 乃是 可 預期 的 。 這裡 的 發展 順序 同時 也 強調 程序性 知識 的 演化性 （ evolutionary ） 特徵 。 記得 我們 在 第八 章 和 第九 章 曾 提 過 ， 人們 必須 先 學習 型式 （ patterns ， 如 ： 基模 ） ， 如此 那些 基模 才 能 成為 生產 法則 當中 的 條件 （ conditions ） 部分 。 也許 在 寫作 歷程 裡 ， 較 小 的 孩童 們 對於 所謂 「 好 」 的 作品 之 相關 基模 已 發展到 某 種 程度 ， 也 就 是 他們 可以 辨識 某 一 寫作 作品 是否 符合 他們 本身 之內 在 基模 。 這 點 使得 孩童 們 因此 能 知道 該 寫作 作品 是否 需要 修正 。 儘管 如此 ， 假使 這些 基模 尚未 成為 修正 之 生產 法則 的 條件 ， 那麼 這些 小孩子 們 便 無法 採取 適當 的 策略 行動 ， 也 因此 不能夠 改進 他們 的 作文 。 這裡 的 推理 歷程 指出 ， 假若 小孩子 們 能夠 得到 一些 策略性 的 （ strategic ） 幫助 ， 那麼 他們 的 修正 行為 便會 從而 增加 。 事實 上 ， Bereiter 和 Scardamalia （1987） 曾 有 研究 報告 清楚 地 指出 此 一 形式 。 □ 高中 學生 及 成人 的 檢視 歷程 就 如同 一些 年輕 寫作 者 一般 ， 有些 年紀 較 大 而 非 熟練 的 寫作 者 同樣 也 無法 辨識 自己 所 寫 文章 內 所 出現 的 問題 。 Perl （1979） 讓 五 位 不 熟練 的 大學生 寫作 者 在 寫 文章 時 同時 「 放聲 思考 」 （ think aloud ） 。 藉由 比較 學生 們 所 說 的 以及 他們 所 寫 的 ， Perl 因而 能夠 指出 一些 學生 們 有 唸到 、 但 卻 沒有 實際 寫下來 的 情況 。 舉例 來 說 ， 學生 說 的 是 一 個 字 ， 但 所 寫 的 卻 是 另外 一 個 字 ； 或者 是 讀 的 時候 有 正確 唸出 字尾 ， 但 實際 作品 中 卻 漏寫 了 該 字尾 。 這裡 的 差異 與 作文 當中 許多 尚未 解決 的 問題 數目 之間 的 顯著 相關性 ， 證明 了 這些 問題 之所以 未 能 解決 並非 由於 寫作 者 缺乏 解決 問題 的 策略 ， 而是 因為 他們 沒有 能夠 辨識出 問題 的 存在 。 熟練 與 不 熟練 寫作 者 在 自我