概念 改變 理論 （ conceptual-change theory ； 參見 Hewson & Hewson , 1984 ） ， 其中 也 包含 了 概念性 衝突為 一 關鍵 的 動機 條件 。 任何 曾經 嘗試 過 上述 技術 的 教師 都 能 了解 他們 在 過程 中 所 能 獲得 的 強力 效果 。 他們 同時 也 需要 許多 的 準備 與 規畫 工作 ， 才 能 預期 學生 們 會 產生 的 反應 類型 為 何 ， 以及 教師 自己 應該 要 如何 應對 。 其它 一些 技術 可以 在 只 需 較少 的 規畫 之下 來 應用 ： 好比 某 個 教師 可以 只是 純粹 提出 一些 問題 ， 不必 總是 要 陳述 意見 ； 這 個 方法 應該 可以 提高 學生 們 的 好奇心 ， 因為 他們 將 會 經驗到 答案 的 不確定性 。 一 、 激發 的 最 適 階層 激發 （ arousal ） 與 表現 （ performance ） 之間 存在 一 個 基本 的 關係 ， 此 關係 似乎 不只 適用 於 人類 行為 表現 ， 對於 其它 動物 而言 也 是 共通 的 。 圖 16.3 所 呈現 的 即 是 上述 這 個 關係 ， 也 就 是 所謂 的 「 Yerkes-Dodson 法則 」 （ Yerkes-Dodson Law ） 。 該 圖 呈現 了 一 個 激發 狀態 與 工作 表現 之間 的 曲線 關係 ， 其中 乃 由 低 程度 的 激發 狀態 開始 逐漸 升高 ， 然後 到達 中等 程度 的 激發 ， 而 表現 水準 也 在 過程 中 隨而 提昇 。 之後 任何 進一步 的 激發 之 增高 則 會 導致 表現 水準 的 降低 。 因此 我們 可以 看出 ， 在 這 個 過程 中 ， 存在 一 個 最 適 的 激發 階層 （ optimal level of arousal ） 。 這 個 法則 對於 知識性 好奇 具有 一些 含意 ， 它 建議 了 在 有 些 情境 中 教師 嘗試 誘發 學生 的 好奇心 也許 不會 成功 ， 特別 是 在 那些 會 產生 太 高 激發 程度 之 情境 ， 其 誘導 好奇 的 嘗試 更 不會 成功 。 舉例 來 看 ， 這樣 的 情況 可能 會 發生 在 「 某 位 學生 對於 要 在 人群 面前 表現 時 會 感到 十分 焦慮 （ 被 激發 ） 」 這樣 的 狀況 中 。 此時 ， 一 個 會 產生 概念性 衝突 的 問題 將 會 增高 該 學生 的 激發 程度 ， 達到 一 個 無 生產力 （ nonproductive ） 的 水平 上 。 另 一 個 誘導 好奇 程序 無法 成功 之 情境 乃是 「 這些 程序 產生 太少 的 激發 程度 」 。 當 某 位 學生 已經 知道 有關 一 個 與 直覺 有 衝突 的 實驗 結果 之 解釋 時 ， 他 在 真正 看到 該 實驗 結果 之後 將 不會 經驗到 概念性 衝突 ， 其 動機 也 不會 被 激發 。 因此 ， 產生 好奇 之 技術 只 在 這些 技術 可以 對 某 學生 產生 一 個 最 適 的 激發 水準 時 ， 對 該 特定 學生 發揮 效用 。 儘管 如此 ， 在 一 個 課堂 情境 中 ， 當 學生 們 本身 之 概念性 知識 有 極 大 的 變異性 時 ， 要 能 同時 讓 所有 的 （ 或 只是 大部分 ） 學生 達到 最 適 的 激發 水準 將 不會 是 個 簡單 的 工作 。 若 將 「 Yerkes-Dodson 法則 」 置於 一 個 生產 法則 系統 理論 中 來 看 ， 我們 便 可以 清楚 看到 ， 假若 一 位 教師 正 嘗試 去 預測 每 位 學生 的 最 適 激發 階層 ， 她 便 需要 知道 許多 在 每 位 學生 心 中 正在 思考 的 事 。 只有 如此 ， 這 位 教師 才 可能 希望 去 建構出 對於 每 位 個別 學生 都 能 產生 最 適 階層 的 概念性 衝突 之 情境 來 。 但是 由於 學生 們 之 概念性 知識 本身 便 有 著 極 大 的 變異性 存在 ， 因此 不 意外 的 ， 我們 都 能 了 解到 ， 要 能夠 對 學生 們 的 動機 水準 有 著 持續性 的 影響 ， 可能 是 教師 們 最 大 的 一 項 挑戰 。 二 、 好奇心 的 價值 且 不管 在 決定 最 適 激發 階層 時 所 可能 引發 的 問題 ， 好奇心 （ curiosity ） 似乎 是 一 種 值得 鼓勵 的 動機 類型 。 這 一 類型 的 動機 對於 知識 而言 乃是 屬於 內在 的 （ intrinsic ） ， 因此 也 是 便宜 的 、 且 總是 隨手 可 得 的 。 這 同時 也 是 學習 者 在 他們 的 一生 中 每當 要 習取 新 知識 時 ， 隨時 都 可以 使用到 的 動機 。 最後 ， 對於 一些 發明家 、 科學家 、 藝術家 、 以及 其他 具有 高度 創造力 的 個體 而 言 ， 這 類 動機 顯然 在 他們 的 生命 中 扮演 了 一 個 很 顯著 的 重要 角色 。 （ cf. Barron 1963；Roe , 1960 ） 晚近 對於 內在 動機 （ intrinsic motivation ） 的 研究 （ 包括 好奇心 與 精熟 動機 [mastery motives] ） ， 在在 顯示 內在 動機 比 外在 動機 （ extrinsic motivation ） 具有 較多 的 助益 。 Lepper （1988） 回顧 了 這些 助益 ， 同時 也 指出 在 某些 特定 的 情境 中 外在 動機 乃是 必要 的 。 其它 一些 對於 此 領域 之 研究 也 顯示 ， 那些 具有 「 滿足 本身 好奇心 」 的 目標 之 個體 ， 比起 那些 具有 「 要 比 一 個 比較 群體 表現 更 好 」 這樣 的 目標 之 學生 來 說 ， 同樣 在 完成 學校 作業 時 ， 前者 傾向 會 使用 一些 較 能夠 對 訊息 進行 詳細 論述 處理 __UNDEF__ （ elaborate processing ） 的 學習 策略 （ Nolan , 1988 ） 。 第三 節 　 因果 歸因 與 成功 期望 除了 不確定性 之外 ， 有些 其它 類型 的 想法 也 會 影響 動機 ， 如 ： 因果 歸因 （ causal attributions ） 與 成功 期望 （ success expectations ） 。 因果 歸因 （ 在 討論 成就 的 情境 中 ） 指 的 是 人們 對於 自己 本身 或 他人 為何 能夠 達到 成功 或 失敗 所 提出 的 相關 解釋 __UNDEF__ （ explanations ） ； 而 成功 期望 則 是 指 人們 對於 自己 未來 是否 能夠 成功 地 完成 某 特定 作業 的 主觀性 預估 （ estimates ） 。 Weiner （ 1979 , __UNDEF__ 1980 ） 曾經 研究 過 這 兩 類 想法 ， 並 據以 發展出 一 個 有關 動機 的 理論 ， 即 是 所謂 的 歸因 理論 （ attribution theory ） 。 歸因 理論 就 如同 好奇心 理論 一般 ， 都 認為 想法 於 動機 中 扮演 了 一 個 中心 的 角色 。 儘管 如此 ， 歸因 理論 卻 不 像 好奇心 理論 ， 對於 前者 來 說 ， 想法 的 內容 （ content ） 乃是 很 重要 的 （ 對於 後者 而言 ， 其中 重要 的 向度 乃是 經由 各 式 不同 想法 所 產生 的 不確定性 之 總量 ， 而 與 它們 的 內容 無關 ） 。 只有 那些 與 「 因果 歸因 」 及 「 成功 期望 」 有關 的 想法 才 是 與 動機 相關 的 因素 。 Heider （1958） 及 Weiner （1979） 等 學者 提出 一 個 主張 ， 認為 在 有關 成就 的 情境 中 ， 人們