中 來 看 ， 我們 便 可以 清楚 看到 ， 假若 一 位 教師 正 嘗試 去 預測 每 位 學生 的 最 適 激發 階層 ， 她 便 需要 知道 許多 在 每 位 學生 心 中 正在 思考 的 事 。 只有 如此 ， 這 位 教師 才 可能 希望 去 建構出 對於 每 位 個別 學生 都 能 產生 最 適 階層 的 概念性 衝突 之 情境 來 。 但是 由於 學生 們 之 概念性 知識 本身 便 有 著 極 大 的 變異性 存在 ， 因此 不 意外 的 ， 我們 都 能 了 解到 ， 要 能夠 對 學生 們 的 動機 水準 有 著 持續性 的 影響 ， 可能 是 教師 們 最 大 的 一 項 挑戰 。 二 、 好奇心 的 價值 且 不管 在 決定 最 適 激發 階層 時 所 可能 引發 的 問題 ， 好奇心 （ curiosity ） 似乎 是 一 種 值得 鼓勵 的 動機 類型 。 這 一 類型 的 動機 對於 知識 而言 乃是 屬於 內在 的 （ intrinsic ） ， 因此 也 是 便宜 的 、 且 總是 隨手 可 得 的 。 這 同時 也 是 學習 者 在 他們 的 一生 中 每當 要 習取 新 知識 時 ， 隨時 都 可以 使用到 的 動機 。 最後 ， 對於 一些 發明家 、 科學家 、 藝術家 、 以及 其他 具有 高度 創造力 的 個體 而 言 ， 這 類 動機 顯然 在 他們 的 生命 中 扮演 了 一 個 很 顯著 的 重要 角色 。 （ cf. Barron 1963；Roe , 1960 ） 晚近 對於 內在 動機 （ intrinsic motivation ） 的 研究 （ 包括 好奇心 與 精熟 動機 [mastery motives] ） ， 在在 顯示 內在 動機 比 外在 動機 （ extrinsic motivation ） 具有 較多 的 助益 。 Lepper （1988） 回顧 了 這些 助益 ， 同時 也 指出 在 某些 特定 的 情境 中 外在 動機 乃是 必要 的 。 其它 一些 對於 此 領域 之 研究 也 顯示 ， 那些 具有 「 滿足 本身 好奇心 」 的 目標 之 個體 ， 比起 那些 具有 「 要 比 一 個 比較 群體 表現 更 好 」 這樣 的 目標 之 學生 來 說 ， 同樣 在 完成 學校 作業 時 ， 前者 傾向 會 使用 一些 較 能夠 對 訊息 進行 詳細 論述 處理 __UNDEF__ （ elaborate processing ） 的 學習 策略 （ Nolan , 1988 ） 。 第三 節 　 因果 歸因 與 成功 期望 除了 不確定性 之外 ， 有些 其它 類型 的 想法 也 會 影響 動機 ， 如 ： 因果 歸因 （ causal attributions ） 與 成功 期望 （ success expectations ） 。 因果 歸因 （ 在 討論 成就 的 情境 中 ） 指 的 是 人們 對於 自己 本身 或 他人 為何 能夠 達到 成功 或 失敗 所 提出 的 相關 解釋 __UNDEF__ （ explanations ） ； 而 成功 期望 則 是 指 人們 對於 自己 未來 是否 能夠 成功 地 完成 某 特定 作業 的 主觀性 預估 （ estimates ） 。 Weiner （ 1979 , __UNDEF__ 1980 ） 曾經 研究 過 這 兩 類 想法 ， 並 據以 發展出 一 個 有關 動機 的 理論 ， 即 是 所謂 的 歸因 理論 （ attribution theory ） 。 歸因 理論 就 如同 好奇心 理論 一般 ， 都 認為 想法 於 動機 中 扮演 了 一 個 中心 的 角色 。 儘管 如此 ， 歸因 理論 卻 不 像 好奇心 理論 ， 對於 前者 來 說 ， 想法 的 內容 （ content ） 乃是 很 重要 的 （ 對於 後者 而言 ， 其中 重要 的 向度 乃是 經由 各 式 不同 想法 所 產生 的 不確定性 之 總量 ， 而 與 它們 的 內容 無關 ） 。 只有 那些 與 「 因果 歸因 」 及 「 成功 期望 」 有關 的 想法 才 是 與 動機 相關 的 因素 。 Heider （1958） 及 Weiner （1979） 等 學者 提出 一 個 主張 ， 認為 在 有關 成就 的 情境 中 ， 人們 傾向 會 將 他們 的 失敗 或 成功 歸因於 四 個 廣泛 因素 類型 當中 的 某 一 種 ， 包括 ： 他們 的 能力 （ ability ） 、 他們 的 運氣 （ luck ） 、 他們 的 努力 （ effort ） 、 或是 作業 的 困難度 （ difficulty of the task ） 等 。 之後 ， 這些 歸因 會 決定 人們 對於 他們 自己 的 感覺 、 他們 對於 成功 的 預測 、 以及 他們 在 未來 的 作業 表現 是否 會 更 努力 或 較 不 努力 的 可能性 。 舉例 來 說 ， 假使 某人 將 她 的 失敗 歸因為 是 她 自己 所 能 控制 的 事情 上 （ 如 ： 努力 ） ， 那麼 她 將 會 在 遇到 失敗 時 感到 罪惡 — — 她 將 會 預測 未來 只要 她 能 使盡 最 大 的 努力 ， 那麼 她 將 可以 成功 ； 而 事實 上 她 在 未來 也 將 真正 更 努力 地 去 做 。 反過來 看 ， 若是 某人 將 自己 的 失敗 歸因於 本身 能力 不足 的話 ， 那麼 他 將 會 在 遭遇 失敗 時 感到 很 沮喪 — — 他 會 預測 自己 將 會 再次 地 失敗 ， 而 在 未來 他 也 會 較 不會 努力 地 去 做 。 因此 ， 歸因 乃 被 認為 會 影響 ： （1） 對 成功 的 期望 ； （2） 情緒性 （ 情感性 ） 反應 ； （3） 在 進行 與 學習 成就 相關 作業 時 的 堅持性 。 我們 將 會 用 一些 實驗 證據 分別 來 闡述 這些 聯結 中 的 每 一 個 變數 。 一 、 歸因 與 成功 期望 Weiner 、 Nierenberg 和 Goldstein （1976） 找 了 一 群 學生 ， 讓 他們 在 積木 設計 作業 中 分別 經歷 零 到 五 次 的 連續 成功 經驗 。 這 項 作業 需要 學生 們 在 一 段 限定 的 時間 內 ， 去 排列 許多 的 積木 ， 使 與 實驗 者 所 呈現 的 圖形 相 符合 （ 就 好比 拼圖 一樣 ） 。 在 當 實驗 者 想 去 控制 受 試 者 之 成功率 時 ， 這 個 作業 是 很 有用 的 ： 好比 經由 觀看 受 試 者 並 說 什麼 時候 時間 到 了 這 個 方法 ， 意即 實驗 者 可以 藉著 讓 受 試 者 完成 該 項 作業 ， 來 產生出 一 個 成功 的 情境 ； 或是 在 受 試 者 完成 作業 之前 便 說 時間 到 了 ， 來 製造 一 個 失敗 的 情境 。 （ 當然 ， 在 所有 這樣 的 實驗 當中 ， 受 試 者 會 在 實驗 完成 之後 聽取 有關 該 實驗 的 謹慎 報告 。 譯註 ： 讓 他 知道 實驗 的 操弄 ， 降低 受 試 者 對 實驗 的 誤解 。 ） 在 Weiner 等 人 （1976） 的 研究 中 ， 在 每 次 給予 成功 回饋 後 ， 實驗 者 會 問 這些 受 試 學生 們 五 個 問題 。 首先 ， 學生 們 會 被 要求 指出 在 即將 進行 的 、 與 先前 曾經 嘗試 過 類似 的 十 個 設計 當中 ， 他們 覺得 自己 將 可 成功 地 完成 其中 幾 項 設計 。 這 個 問題 是 要 測量 學生 們 的 成功 期望 。 其次 ， 學生 們 會 被 問到 決定 他們 的