該 學生 說話 。 這些 學生 們 都 會 繼續 接受 訓練 ， 直到 他們 已經 在 所有 嘗試 中 能 有 80% 做到 歸因於 努力 ， 或者 是 已 能 達成 60 個 作業 次數 都 做 努力 歸因 ， 無論 哪 一 項 先 出現 都 停止 訓練 。 在 訓練 之後 ， 這些 學生 們 要 再 操作 兩 項 其它 作業 ， 並 被 要求 要 對 他們 這 兩 項 作業 表現 （ 包括 另 一 個 積木 設計 作業 和 一 個 拼字 作業 ） 的 成功 或 失敗 做 歸因 。 他們 同時 也 操作 了 一 個 第三 項 （ 無法 解決 的 ） 作業 ， 而 研究 者 於 過程 中 會 一面 測量 受 試 者 的 堅持 （ persistence ） 程度 （ 即 他們 嘗試 解決 此 項 作業 所 花費 的 總時間 ） 。 那些 沒有 接受 訓練 、 受 試 者 中 的 三分之一 部分 的 男孩 們 （ 即 控制組 ） ， 同樣 也 操作 了 此 三 項 作業 。 接受 過 歸因 訓練 的 學生 們 比 控制組 的 學生 們 表現 較 會 將 成功 或 失敗 兩 者 歸因於 努力 ， 且 較 能 堅持 努力 於 該 無法 解決 的 作業 表現 上 。 更 進一步 ， 在 一 週 後 ， 又 讓 受 試 者 接受 的 測驗 表現 結果 也 顯示 了 相同 的 結果 。 對於 較為 極端 的 行為 主義 者 而言 ， 他們 可能 會 認為 這些 結果 乃是 因為 研究 者 對 訓練組 建造 了 一 個 「 部分 增強 」 （ partial reinforcement ） 的 歷史 ， 但 在 控制組 當中 則 沒有 。 換句話說 ， 對於 訓練組 來 說 ， 50% 的 成功率 變成 「 成功 即將 來到 」 的 線索 ， 因此 他們 會 堅持 下去 。 儘管 如此 ， Chapin 和 Dyck （1976） 將 部分 增強 作用 與 歸因 訓練 作 了 區分 ， 並且 發現 ， 雖然 部分 增強 對於 持續性 有 其 正向 效果 ， 歸因 訓練 比 單獨 只 用 部分 增強 更 可 引發 較 長 的 堅持性 。 因此 我們 也 有 了 一 項 好 的 證據 顯示 因果 歸因 乃 可 調節 動機 。 由於 這些 相關 訓練 研究 直接 操弄 歸因 因素 ， 它們 對於 歸因 在 動機 中 的 因果 角色 提供 了 強力 的 證據 。 大部分 有關 歸因 的 研究 只 是 簡單 地 觀察 歸因 與 努力 ， 以及 決定 這 兩 者 之間 的 相關 程度 。 就 好比 先前 曾經 提到 過 的 ， 相關 可以 被 用來 建議 某些 因果 關係 ， 要 確保 所 建議 的 因素 的確 扮演 了 一 個 因果 的 角色 ， 某些 實驗性 操弄 運作 __UNDEF__ （ experimental manipulation ） 乃是 必須 的 。 值得 注意 的 是 ， 在 Andrews 和 Debus （1978 ） 的 研究 當中 ， 訓練 人員 要求 學生 去 做 歸因 ， 然後 有 選擇地 （ selectively ） 增強 當中 的 努力 歸因 （ effort attributions ） 。 儘管 如此 ， 在 Chapin 和 Dyck （1976） 以及 Dweck （1975） 等 人 的 研究 當中 ， 訓練 人員 卻 會 為 學生 做 歸因 （ 如 ： 「 你 必須 真的 很 努力 嘗試 才 行 」 ） 。 無論 上述 哪 一 種 方法 都 顯示 了 訓練 效果 。 在 Borkowski 等 人 （1990） 的 研究 二 （ Study 2 ） 中 ， 學生 們 接受 了 一 個 有關 策略 訓練 以及 歸因 訓練 等 的 明確 之 課程 ， 這樣 的 一 個 結合 （ combination ） 顯然 比 只是 單獨 教授 策略 或是 只有 歸因 會 有 更多 的 助益 。 在 所有 的 情況 中 ， 這些 學生 都 顯示 證據 ， 證明 他們 似乎 是 處於 會 將 成功 歸因於 努力 這樣 的 一 個 建構 動機 生產 法則 之 早期 階段 中 。 儘管 如此 ， 為 了 要 決定 是否 這些 動機 生產 法則 能 被 推論 至 其它 的 有關 成就 的 情境 中 ， 以及 為了 能 看到 這些 生產 法則 是否 將 形成 程序化 、 以至 會 自動 地 在 困難 的 作業 情境 中 產生 持續 的 努力 之 情況 ， 研究 者 還 需要 在 一 段 較 長 的 時間 內 ， 於 許多 不同 的 情境 中 ， 對 許多 的 學生 們 作 一些 額外 的 觀察 。 上述 的 這些 研究 指出 了 ， 為什麼 那些 嘗試 想 改變 學生 歸因 方式 的 教師 們 不只 必須 很 小心 謹慎 ， 同時 也 要 很 有 耐性 。 為了 能 選出 那些 學生 只要 努力 便 能 成功 完成 的 作業 活動 ， 小心 謹慎 是 必要 的 。 根據 行為 主義 學派 有關 行為 塑造 的 原理 ， 一 開始 的 作業 最好 只 需要 少量 （ 但 必須 是 可 察覺到 的 ） 的 努力 ， 之後 當 學生 顯示出 較 大 的 意願 、 要 投注 努力 時 ， 再 增加為 達到 成功 所 需 的 努力量 。 假使 該 教師 選擇 了 不需 努力 的 作業 ， 然後 又 將 學生 們 的 成功 歸因於 努力 ， 那麼 該 教師 將 會 失去 他 的 信用 __UNDEF__ （ credibility ） 。 除此之外 ， 認知 學派 的 一些 原理 也 建議 ， 學生 們 需要 了 解 他們 所 用來 達到 成功 的 策略 是 哪些 ， 以及 為什麼 這些 策略 可以 在 當前 的 情境 中 奏效 （ Ames , 1990 ； Borkowski et al .
 
, 1990 ） 。 耐性 （ patience ） 也 是 必須 的 ， 因為 人們 傾向 會 去 依附 他們 的 自我 概念 （ self-concepts ） ， 無論 這些 概念 是 什麼 （ 請 參見 Ames , Ames , and Garrison , 1977 ） 。 這 其實 並 不 讓 人 意外 ， 好比 所謂 基模 的 「 固執 不 化 」 （ stubbornness ） 、 生產 法則 的 自動化 本質 、 以及 歸因式 信念 似乎 深植 於 文化 的 與 熟悉 的 情境 當中 這 個 事實 （ Kurtz , Schneider , Carr , Borkowski , and Turner , 1988 ， 採 自 Borkowski et al .
 
, 1990 ） 等 ， 都 是 一些 例子 。 因此 ， 有 低能力 這 個 自我 概念 的 人 似乎 並 不會 想要 放棄 這 個 自我 概念 。 舉例 來 說 ， 假設 有 位 教師 為 一 個 相信 自己 具有 低能力 的 學生 安排 一 個 學習 情境 ， 讓 該 學生 能 在 盡 了 一些 努力 之後 而 在 某 項 作業 表現 達到 成功 目標 ； 對於 該 學生 而 言 ， 這 次 的 成功 乃是 個 意外 的 事件 ， 而 意外 的 事件 傾向 會 被 歸因於 不 穩定 的 因素 ， 好比 運氣 或是 作業 簡易 等 （ Simon and Feather , 1973 ； Valle and Frieze , 1976 ） 。 將 當前 發生 的 事件 歸因於 一 個 不 穩定 的 因素 ， 這 會 讓 該 學生 對於 這 個 不 一致 的 事件 「 找出 道理 」 （ 如 ： 了解 當前 的 情境 ） ， 而 不 需要 放棄 某 個 舊 的 基模 ， 也 不用 嘗試 去 修訂 某 個 固守 的 生產 法則 。 要 能 讓 一 位 具有 較 低 自我