17 .
 
__UNDEF__ 拼字法 18 .
 
__UNDEF__ 定義 （ 字 詞 分析 及 語彙 ） 19 .
 
__UNDEF__ 聲樂 20 .
 
__UNDEF__ 工業 製圖 就 好比 Shulman 所 主張 的 ， 這 肯定 是 個 令 人 印象 深刻 的 「 知識 類別 」 表 。 同時 更 進一步 、 我們 所 要 注意 的 是 ， 在 這 二十 種 測驗 類別 當中 ， 其中 只有 一 種 — — 「 教學 理論 與 實施 」 — — 是 我們 今天 所 可能 會 將 之 歸為 「 教學 」 類別 的 一 項 。 相對於 1875年 而言 ， 近年 對於 大部分 教師 檢定 考試 方面 之 強調 重點 似乎 已 轉成 __UNDEF__ 「 __UNDEF__ 對 教學 能力 的 評量 」 了 （ Shulman , __UNDEF__ 1986 , p. 5 ） 。 Shulman 引用 了 最近 美國 某 一 州 為 了 規畫 全州性 的 教師 評估 辦法 所 列 的 能力表 為 例 ； 該 清單 上 便 包含 下列 幾 項 類別 ： 1 .
 
__UNDEF__ 準備 及 呈現 教學 計畫 時 的 組織性 2. __UNDEF__ 評估 3 .
 
__UNDEF__ 對 個別 差異 的 認識 4 .
 
__UNDEF__ 文化 覺知性 （ awareness ） 5 .
 
__UNDEF__ 了 解 青少年 6 .
 
__UNDEF__ 管理 7. __UNDEF__ 教育 政策 與 程序 當然 此 處 重點 的 轉移 是 令 人 注目 的 ； 就 好比 Shulman 所 提出 的 問題 ： 「 學科 到 哪裡 去 了 ？ 」 「 內容 本身 要 怎麼辦 呢 ？ 」 （ p.5 ） 。 有 許多 相關 因素 導致 上面 所 強調 重點 的 轉變 。 其中 一 項 乃是 要 了 解 「 內容 知識 本身 ， 對 專業 教學 而言 通常 並 不 充分 」 這樣 的 事實 。 也就是說 ， 只 知道 很多 有關 某 學科 領域 的 知識 並 不 必然 意謂 著 你 將 成為 教授 該 領域 的 專家 。 事實 上 ， 有 很多 研究 不同 領域 專家 與 新手 的 研究 者 ， 曾 對 專家 的 「 矛盾 立場 」 （ paradox ） 提出 評論 ， 認為 假使 我們 成 了 某 一 領域 中 「 太 過頭 的 專家 」 （ too expert ） ， 那麼 我們 的 專業 知識 便會 變 得 太過於 自動化 ， 因此 我們 將 無法 有 效率 地 與 其它 非專家 （ nonexperts ） 溝通 ， 因為 在 我們 的 知識 當中 ， 有 太多 東西 乃是 暗含 的 （ tacit ） 或是 暗喻 的 （ implicit ） ， 因此 我們 會 無法 有 意識 地 清楚 說明 我們 本身 所 知道 的 事物 。 如此 所 帶來 的 結果 就 如同 我們 在 第九 章 中 所 描述 的 現象 一般 ， 也 就 是 在 一 個 困難 的 問題 解決 情境 中 ， 當 問及 某 位 專家 是 如何 知道 要 做 些 什麼 的 ， 而 該 專家 會 回答 說 ： 「 我 不 知道 我 是 如何 知道 的 ， 我 就 是 知道 。 這 顯然 是 根據 我 的 經驗 吧 」 。 這樣 的 學科 專業 知能 情境 本身 也許 可能 讓 該 專家 能夠 解決 某 個 問題 ， 但 它 卻 無法 使得 該 專家 教會 別人 來 解決 類似 的 問題 。 讀者 們 應 能 記得 您 過去 曾經 修 過 一些 課 ， 明顯 的 ， 授課 教授 是 很 「 聰明 」 的 ， 但 你 卻 無法 聽懂 該 教授 所 講出 的 任何 一 個 字 ！ 在 這樣 的 課堂 中 ， 無論 該 教師 本身 學科 的 專業 知能 如何 ， 由 學生 的 部分 來 看 ， 只有 極少 的 學習 會 產生 。 接受 如此 的 現象 ， 乃是 可以 引導 強調 「 如何 教 」 以及 「 教 什麼 」 的 因素 之 一 。 至於 其它 一些 因素 則 包括 有 ： 教師 效能 （ effectiveness ） 的 研究 、 愈來愈 多 對於 教師 應 對 學生 學習 失敗 負責 的 主張 、 以及 簡化 教師 評量 歷程 的 嘗試 。 總而言之 ， 很 顯然 地 ， 我們 由 「 知識 本身 對於 教學 是 充分 的 」 這樣 的 看法 ， 轉變成 「 幾乎 完全 忽略 知識 」 的 立場 ； 而 在 這 個 轉變 的 過程 中 ， 我們 已經 將 某 組 問題 轉換成 另外 的 問題 了 。 單純 地 知道 學科 知識 本身 對於 一 位 教師 之 知識 基礎 並 不 充分 ， 如此 並 未 能 告訴 我們 教師 們 「 究竟 需要 」 知道 什麼 才 能夠 成為 有效能 的 教師 。 研究 者 已經 開始 提出 「 有效能 教師 們 之 知識 基礎 的 特性 」 這 類 的 問題 了 ， 好比 由 Shulman （1986） 所 提出 的 一些 問題 ： ● 教師 的 解釋 是 由 何 而 來 的 ？ ● 教師 們 如何 決定 要 教 什麼 、 如何 呈現 內容 、 如何 提問 學生 問題 、 以及 如何 處理 學生 誤解 （ misunderstanding ） 的 問題 等 。 ● 教師 知識 的 來源 為 何 ？ ● 一 位 教師 知道 些 什麼 ？ 他 或 她 是 何時 知道 這些 的 ？ ● 新 知識 是 如何 習得 的 （ acquired ） ？ 舊 知識 是 如何 提取 的 （ retrieved ） ？ 且 新 知識 與 舊 知識 二 者 是 如何 結合 而 形成 一 個 新 的 知識 基礎 的 ？ Shulman 主張 研究 者 必須 提出 上述 這 類 問題 ，且 必須 要 找出 這些 問題 的 答案 ， 如此 才 能 了解 許多 在 教學 中 知識 成長 的 情形 。 對於 教師 的 研究 ， 只有 將 重點 放 在 這 類 議題 上 才 有 意義 ， 尤其 對於 學習 者 的 研究 「 最近 幾 年 已經 幾乎 完全 將 重點 放 在 這 類 問題 上 」 （ Shulman , __UNDEF__ 1986 , p .
 
8 ） 。 為 了 當成 一 個 研究 與 討論 之 肇始點 ， Shulman 根據 他 所謂 「 教學 中 的 內容 知識 領域 」 ， 提出 下列 幾 種 「 教師 知識 」 的 種類 ， 我們 在 下面 便 將 著手 討論 這些 知識 類別 。 一 、 Shulman 的 分類 類別 □ 內容 知識 內容 知識 （ content knowledge ） 乃 被 定義為 學科 知識 與 其 組織 。 Shulman 強調 內容 知識 乃是 超越 了 只 是 概念 而已 ， 更 包括 那些 連結 概念 之間 的 組織性 與 關係性 之 架構 。 內容 知識 包含 了 實質 的 （ substantive ） 與 句法 的 （ syntactic ） 結構 二 者 （ 參見 Schwab , 1978 ） ， 這 似乎 類似 於 Meyer （1975） 在 她 對 文本 組織 （ organization of text ） 之 研究 中 所 描述 的 「 內容 架構 」 （ content structure ） 這樣 的 概念 。 此 處 一 個 關鍵 的 想法 乃是 ， 知識 基礎 必須 可 使得 「 知道 者 」 （ knower ） 能夠 了 解到 某些 事 是 如此 ， 同時 也 了 解到 為什麼 它們 會 是 如此 。 這裡 對於 概念 間 關係 的 強調 通常 乃 被 形容為 「 基 模式 架構 」 （ schematic ） （ 舉例 來 說 ， 參見 Borko & Livingston , 1989；Shavelson , 1986 ； Westerman