時間 來 檢查 回家 作業 。 她 首先 會 問 全 班 同學 ： 「 有 誰 沒有 做 他們 的 回家 作業 ？ 」 而 此時 有 些 學生會 舉起 他們 的 作業 報告 來 反應 ； 有些 則 會 走到 教師 身邊 來 告訴 她 ， 他們 做 了 或是 沒有 做 他們 的 回家 功課 ， 還 有 一些 學生 則 大聲 說 他們 沒有 做 。 這 位 教師 則 要 記下 誰 做 了 作業 、 誰 沒有 做 作業 。 不 像 上述 那 位 專家 教師 一樣 ， 這 位 新手 教師 最後 並 沒有 理出 一 個 明顯 可 見 的 、 有關 哪些 學生 沒有 完成 回家 作業 的 統計表 。 而後 這 位 新手 教師會 要 班 上 學習 得 最 慢 的 學生 來 回答 問題 一 到 問題 十 的 解答 。 這 位 小朋友 的 回答 速度 很 緩慢 ， 因為 她 並 沒有 準備 ， 她 正 嘗試 著 在 現場 解答 問題 （ 但 卻 是 不 成功 地 ） 。 學生 們 會 檢討 自己 的 作業 ， 但是 這 位 教師 沒有 在 最後 的 時候 蒐集 這樣 的 統計 資料 ， 因此 她 並 不 知道 對於 每 一 道 問題 究竟 各 有 多少 孩童 們 做錯 。 此 處 專家 與 新手 教師 間 的 差異 似乎 是 ： 這 位 專家 有 較 平順 的 行動 序列 ， 而 另 一 位 新手 則 無 。 那 位 新手 正在 過程 中 習取 如此 的 序列 ， 但 在 這 個 序列 中 的 某些 步驟 __UNDEF__ （ __UNDEF__ 好比 叫 學習 速度 最 慢 的 學生 來 回答 問題 ） 卻 干擾 了 這 個 學習 的 流程 。 經由 經驗 的 累積 ， 那 位 新手 較 能夠 發展出 一 個 比較 好 的 程序 ， 並且 會 去 自動化 該 程序 ， 以 使 自己 能 在 需要 較少 的 力氣 之下 來 執行 該 程序 。 三 、 本 節 摘要 對於 管理 而言 ， 專家 教師 與 非專家 教師 之間 在 許多 方面 都 有所 不同 。 專家 管理 者 在 開學 第一 天 的 表現 便是 較 有 組織 的 ， 同時 他們 會 教導 學生 們 有關 他們 課堂 的 規範 。 此外 他們 也 會 使用 較 有 效能 的 方式 來 檢查 學生 的 回家 作業 ， 同時 得到 有關 全 班 同學 表現 的 摘要 訊息 ， 並且 能 進一步 使用 該 摘要 結果 來 調整 其 課程 計畫 。 簡單 來 說 ， 這些 辦法 或是 自動化 基本 技能 似乎 可 使 該 教師 的 生活 變 得 簡單 一些 ， 且 也 能 增加 他們 花 在 教學 與 學習 上 的 時間 與 精神 之 總量 。 由於 會 弄亂 這些 規範 的 情境 並 不會 有 多 大 的 差異性 （ 如 ： 點名 總是 需要 做 的 ） ， 因此 將 這些 技能 自動化 乃是 很 合適 的 。 第三 節 　 策略性 知識 除了 概念性 理解 與 自動化 例行 管理 方法 之外 ， 還 有 哪些 事情 是 有效能 的 教師 所 具備 、 但 卻 是 無效能 教師 所 缺乏 的 呢 ？ 是否 有 任何 其它 的 方式 ， 可 使 一 個 生產 法則 系統 的 架構 能 被 用來 幫助 解釋 存在 於 教師 認知 與 教師 行為 之間 的 關係 呢 ？ 在 前 一 單元 中 ， 我們 已經 討論 過 教師 們 是 如何 能 將 一些 特定 方法 或 基本 技能 自動化 ， 以 幫助 他們 管理 其 課堂 。 儘管 如此 ， 自動化 程序 只有 在 當 情境 與 情境 之間 只 存在 很少 的 變異性 時 才 能 適用 ， 好比 用 點名 或是 檢查 學生 有否 做 回家 作業 一般 。 對於 任何 課堂 活動 的 觀察 者 而言 ， 他們 都 會 了 解到 大部分 的 課堂 情境 都 不 是 這麼 地 規律 的 。 有 一些 研究 者 已經 注意到 課堂 環境 的 複雜性 ， 以及 教學 與 教師 決策 過程 也 是 很 複雜 的 、 且 是 需要 認知 投入 的 活動 這樣 的 事實 （ 參見 Westerman , 1991 ） 。 那麼 在 大多數 具有 複雜 問題 與 情境 、 且 需要 採用 複雜 （ sophisticated ） 的 策略性 知識 以 解決 這些 問題 的 例子 中 ， 專家 與 非專家 教師 之間 到底 有 如何 的 不同 表現 ？ 研究 者 針對 這 個 問題 ， 在 小學 與 中學 階段 分別 進行 研究 ， 並且 由 這些 資料 中 找出 了 一些 相當 一致 的 結果 （ 範例 請 參見 Borko and Livingston , 1989； Borko , Livingston , and Shavelson , 1990 ； Emmer , Evertson , and Anderson , 1980 ；Evertson , Emmer , and Brophy , 1980；Good and Grouws , 1979； Housner and Griffey , 1983；Leinhardt , 1989 ； Westerman , 1991 ） 。 一般而言 ， 這些 研究 顯示 專家 教師 們 會 使用 適合 於 情境 之 各 類 不同 的 教學 策略 。 其中 一 部分 的 項目 如 下 ： 1 .
 
__UNDEF__ 清楚 地 溝通 目標 、 給予 指導 、 並 呈現 內容 。 2 .
 
__UNDEF__ 修正 教學 使 適合 於 學生 們 的 能力 階層 。 3. __UNDEF__ 向 學生 們 解釋 為什麼 他們 需要 學習 某些 特定 的 教材 。 4 .
 
__UNDEF__ 明確 地 連結 新 教材 與 先前 研讀 過 的 概念 。 5. __UNDEF__ 給予 學生 做 反應 、 練習 、 以及 解決 問題 的 機會 。 6. 給予 特定 的 、 具 訊息性 的 回饋 。 一 、 清楚 、 適用 與 提供 一 個 背景 說明表 17.2 顯示 了 由 Emmer 等 人 （1980） 的 研究 中 所 發現 、 在 先前 單元 中 描述 過 的 一些 其它 結果 。 在 該 學年 末了 ， 研究 者 採用 學生 成就 測驗 結果 來 決定 哪些 人 是 最 有 效率 與 最 無 效率 的 教師 。 如同 讀者 可 由 表 17.2 中 所 看到 的 ， 那些 較 有 效率 的 教師 與 較 無 效率 的 教師 之間 ， 對於 他們 在 溝通 訊息 以 使 學生 們 了解 上 ， 他們 便有 許多 方面 的 不同 。 那些 較 有 效率 的 教師 們 會 以 較 清楚 的 方式 來 溝通 教學 目標 、 指導 及 內容 等 __UNDEF__ （ __UNDEF__ 即 項目 1 、 5 和 6 ） 。 同時 他們 似乎 也 較 能 修訂 本身 的 教學 ， 使 之 更 能 適應 學生 的 興趣 、 技能 階層 、 以及 注意力 廣度 （ attention spans ） 等 （ 即 項目 8 、 9 和 10 ） 。 最後 ， 他們 也 會 對 學生 們 解釋 為什麼 他們 正在 學習 某些 特定 的 教材 （ 即 項目 7 ） 。 至於 那些 無 效率 的 教師 ， 他們 對 課堂 即席 作業 的 指導 含混 ， 也 無法 提供 這些 作業 背後 的 道理 ， 同時 也 無法 檢查 是否 孩童 們 能夠 了 解 其 指導 。 如此 看來 ， 表達 清晰 、 監控 __UNDEF__ （ monitoring ） 學生 學習 、 以及 修訂 合適 的 教學 等 ， 似乎 都 是 有 效率 教師 們 所 會 採用 的 重要 教學 策略 。 二 、 回饋 學生 們 的