， 而 不 只 是 回顧 那些 涵蓋 於 每 天 複習 中 的 部分 而已 。 要 注意 的 是 ， 這裡 所 列出 的 程序 中 ， 有些 以 今天 的 詞彙 來 看 乃 被 稱為 「 管理 辦法 」 或是 自動化 基本 技能 ； 而 另外 一些 則 合乎 「 教學 策略 」 的 標準 。 Good 和 Grouws （1979） 嘗試 去 訓練 20 位 小學 四年級 的 教師 （ 志願 參與 者 ） 來 使用 這些 程序 。 這些 老師 所 服務 的 學校 其 學生 乃 來自 低 社經 地位 的 家庭 。 參與 此 訓練組 的 教師 們 首先 聽 了 一 段 90 分鐘 、 有關 教學 策略 的 相關 研究 之 解釋 。 之後 研究 者 發給 這些 教師 每 人 一 本 45 頁 長 的 教學 手冊 ， 且 告知 受 試 者 要 去 閱讀 該 手冊 ， 同時 也 要 開始 在 他們 的 課堂 中 去 實行 之 。 兩 週 以後 ， 訓練組 的 老師 另 有 一 次 90 分鐘 的 聚會 ， 在 這 個 聚會 中 ， 實驗 者 會 回應 教師 們 有關 特定 策略 方面 的 問題 ， 並 會 給予 他們 一些 用以 克服 在 實現 這些 目標 行為 時 所 遭遇 困難 的 建議 。 此 次 聚會 之後 ， 每 一 位 教師 在 接下來 的 兩 個 半 月 中 接受 六 次 的 觀察 ； 在 此 期間 ， 觀察 者 會 去 記錄 那些 目標 程序 的 發生 情形 。 在 控制組 中 的 教師 一樣 也 會 在 相同 的 時間 內 接受 六 次 的 觀察 。 這些 觀察 可 讓 研究 者 據以 決定 在 訓練組 中 的 教師 是否 真的 會 去 實行 他們 所 讀到 的 那些 策略 和 辦法 。 為了 測量 教學 成效 ， 訓練組 與 控制組 的 教師 教導 的 所有 學生 ， 他們 在 訓練 課程 開始 之前 與 完成 之後 ， 都 要 接受 一 個 標準化 數學 成就 測驗 （ standardized mathematics achievement test ） 。 表 17.5 顯示 訓練組 與 控制組 教師 所 使用 每 一 種 目標 技能 的 時間 百分比 。 對於 大部分 的 目標 行為 而言 ， 訓練組 的 教師 比 控制組 教師 大都 表現 了 較 高 的 行為 頻率 。 其中 表現出 的 一些 最 大 的 差異 乃 有 以下 幾 種 行為 ： 進行 複習 活動 （ 項目 1 ） ， 檢查 回家 作業 （ 項目 3 ） ， 進行 心算 問題 練習 （ 項目 4 ） ， 以及 指定 回家 作業 （ 項目 15 ） 。 儘管 如此 ， 有 一些 目標 行為 乃是 接受 訓練 教師 並 沒有 比 控制組 教師 表現 更 頻繁 的 ； 這些 行為 包括 了 ： 摘要 前 一 天 的 教材 （ 項目 5 ） ， 花 至少 五 分鐘 的 時間 來 發展 教學 （ 項目 7 ） ， 以及 在 呈現 教材 時 示範 例證 （ demonstrations ） （ 項目 9 ） 。 要 注意 的 是 ， 這些 沒有 在 頻率 上 有所 增高 的 行為 似乎 是 屬於 最為 「 策略性 」 的 行為 ； 而 那些 在 頻率 上 有所 增高 的 行為 ， 則 較 像是 一些 「 例行 方法 」 的 行為 。 那麼 使用 這些 程序 是否 會 影響 學生 們 的 學習 成就 呢 ？ 是 的 ， 它 的確 有 其 實質 上 的 效果 存在 。 在 訓練組 教師 班級 中 的 學生 於 前 測 與 後測 測驗 中 ， 平均 乃 有 31 個 百分點 的 增加 ； 至於 那些 在 控制組 中 的 學生 們 則 只有 19 個 百分點 的 增益 效果 。 更 進一步 來 看 ， 這些 目標 教師 行為 中 ， 有 多 個 乃 與 學生 學習 成就 有 著 顯著 的 相關 關係 。 特別 是 ： 進行 晤談 （ 相關 係數 r＝ .
 
37 ） ； 檢查 回家 作業 （ r＝.54 ） ； 進行 心算 問題 練習 __UNDEF__ （ r＝.48 ） ； 評量 學生 課堂 即席 作業 （ r＝.35 ） ； 以及 給予 學生 回家 作業 （ r＝ .
 
49 ） 等 ； 這 當中 每 一 項 都 與 學生 學習 成就 有 顯著 的 相關 。 因此 ， 使用 這些 目標 程序 乃 會 強烈 影響 學生 的 表現 。 這 個 研究 的 結果 是 很 有趣 的 ， 除了 因為 該 訓練 很 簡單 之外 ， 也 因為 所 觀察 得到 的 增益 效果 具有 戲劇性 。 由於 這些 參與 的 教師 們 都 是 志願 的 ， 因此 對於 那些 在 決定 是否 接受 訓練 較 無 自主權 的 教師 們 來 說 ， 訓練 效果 可能 較 不 明顯 。 即使 如此 ， 仍然 有 許多 教師 們 非常 渴望 能 改善 教學 ， 因此 這樣 的 訓練 對於 本身 具有 動機 的 教師 們 顯然 是 有效 的 。 另外 一 個 檢視 Good 和 Grouws 研究 所得 結果 的 方式 乃是 去 問 ： 為什麼 這些 目標 技能 中 有些 並 沒 能 使得 接受 訓練 的 教師 比 控制組 教師 有 更 頻繁 表現 。 很 顯然 的 ， Good 和 Grouws 並 沒有 去 區分 「 教學 策略 」 （ 其 乃 會 根據 情境 而 改變 ， 也 因此 這些 策略 會 需要 一些 經過 詳細 論述 的 、 完善 組織 的 概念性 知識 來 作為 它們 的 條件 ） 與 「 管理 方法 」 （ 此 乃是 典型 的 每 天 要 用到 的 標準 ， 因此 也 形成 自動化 ） 之間 的 差別 。 雖然 Good 和 Grouws 將 他們 所有 這些 目標 行為 都 稱 之 為 「 策略 」 ， 但 對於 他們 研究 結果 的 一 個 不同 的 解釋 乃是 來自於 他們 所 用 程序 的 不同 定義 。 為了 了 解 為什麼 如此 ， 讀者 們 可以 再次 回想 先前 討論 過 的 數學 教育 者 與 Gene 先生 — — 一 位 五年級 教師 — — 之間 的 比較 （ Stein , Baxter , and Leinhardt , 1990 ） 。 在 我們 由 晤談 、 卡片 分類 、 以及於 Gene 先生 教學 中 所 學到 的 ， 我們 很 容易 可以 想像 Gene 先生 、 或是 一 位 像 他 一樣 的 教師 ， 在 某些 特定 的 機會 中 ， 他們 能夠 習取 （ acquire ） 並 使用 （ use ） 新 的 管理 技術 。 Gene 先生 似乎 非常 關心 自己 教學 的 效益 ， 且 他 很 可能 會 被 激發出 改進 自己 教學 的 動機 。 但 由 另一方面 來 看 ， 在 我們 已 知 有關 完善 組織 、 詳細 論述 的 概念性 表徵 對於 教學 效益 的 重要性 之下 ， 我們 便 很 難 去 想像 若 Gene 先生 不 大幅 地 改變 本身 對於 函數 與 座標圖 間 概念性 關係 的 了解 ， 他 如何 能 改變 他 自己 的 整體 教學 策略 。 此 處 的 重點 乃是 ， 假使 一 位 教師 對於 某 學科 的 概念性 了 解 導引 了 他 用來 教授 該 學科 的 教學 策略 ， 那麼 我們 便 可 預期 ， 在 能夠 發生 教授 策略 的 改變 之前 ， 一些 有關 知識 基礎 的 精細 （ subtle ） 與 複雜 （ complex ） 的 改變 乃是 必要