認知 歸納為 兩 個 層面 — — 行為 的 「 自我 評估 」 （ self-appraisal ） 及 「 自我 管理 」 （ self-management ） — — 這 也 是 自律 學習 的 關鍵 成分 。 自我 評估 包含 理解 各式各樣 的 學習 策略 。 根據 派瑞斯 、 立普森 及 威克森 （ Paris , Lipson , and Wixson , 1983 ） 指出 ， 自我 評估 包含 了 三 種 後 設 認知 知識 。 第一 種 知識 — — 「 陳述 性知識 」 （ declarative knowledge ； 或 稱 事實 性知識 ） ， 這 是 指 自律 學習 者 知道 什麼 策略 可以 幫助 他們 ， 不論 他們 的 任務 是 寫 一 封 信 、 構思 一 個 故事 、 在 圖書館 裡 尋找 資料 ， 或是 重讀 教科書 。 他們 了解 可 用 在 閱讀 、 寫作 及 算術 歷程 之前 、 之間 及 之後 的 各 種 策略 。 第二 ， 自律 學習 者 了 解 關於 策略 的 「 程序性 知識 」 （ pro-cedural knowledge ） ， 也就是說 ， 他們 了解 策略 該 如何 使用 。 有 些 學生 對於 如何 去 應用 這些 策略 ， 只 是 表面 上 膚淺 的 了解 。 舉例 來 說 ， 不 知 如何 使用 「 略 讀 」 策略 的 八 、 九 歲 孩子 ， 也許 只是 讀 一 頁 的 第一 及 最後 一 句 ， 便 以為 這 就 是 略 讀 了 ！ 如果 孩子們 不 懂得 如何 使用 「 修訂 」 報告 的 概念性 內容 及 敘述 的 方式 ， 他們 的 修訂 也許 就 只是 使 筆跡 更 工整 及 改正 拼字 的 錯誤 而已 。 相反 的 ， 自律 學習 者 會 考慮 如何 運用 策略 來 輔助 文辭 表達 及 意義 的 建構 ， 也 了解 如何 有 選擇性 地 及 盡力 地 來 利用 這些 策略 去 達到 他們 的 目標 。 第三 種 ， 自律 學習 的 學生 了 解 策略 的 「 情境 知識 」 （ con-ditional knowledge ） ， 也就是說 ， 策略 「 在 什麼 樣 的 情境 下 奏效 」 、 「 何時 應該 被 應用 」 ， 及 「 為什麼 它們 是 必須 的 」 。 他們 可以 了解 為什麼 學 做 筆記 、 畫 重點 或 做 摘要 這些 策略 ， 可以 幫助 他們 記憶 。 對 他們 而言 ， 策略 不 是 刻板 地 應用 在 隨便 任何 一 個 任務 上 ， 相反地 ， 他們 會 選取 ， 並 選擇性 地 應用 這些 策略 。 知道 為什麼 一 個 人 的 行為 及 策略 是 不 是 有效 的 ， 這 對 「 自我 改進 」 （ self-improvement ） 是 非常 重要 的 。 除了 知道 這些 和 學習 相關 的 有用 策略 之外 ， 自律 學習 者 會 制定 自己 的 計畫 ； 他們 將 動機 與 知識 、 策略 及 目的 融合 在一起 。 他們 知道 如何 在 展開 一 個 工作 之前 ， 就 編排出 適當 的 計畫 並 選擇 策略 。 在 任務 進行 期間 ， 他們 應該 定期 地 檢核 自我 的 表現 ， 或者 修改 一下 策略 。 隨著 任務 的 完成 ， 自律 學習 的 學生會 回顧 工作 、 評價 表現 ， 並 和 別人 分享 工作 。 他們 也 知道 利用 「 意志性 策略 」 （ volitional strategies ） 來 維持 選擇 目標 和 避免 分心 （ Corno , 1992 ） 。 自律 學習 者 所 付出 的 努力 是 一 種 有 持續性 的 、 有 策略性 的 ， 及 有 方向 的 行為 。 這 就 是 為什麼 自律 學習 是 一 種 有 內在 動機 主導 的 問題 解決 行為 ， 而 不 是 只有 技巧 的 練習 或是 順從 其他 人 的 指示 而已 。 以 學習 者 為 中心 的 心理學 原理 我們 相信 ， 以 每日 反思 與 回饋 的 方式 ， 實施 促進 學生 主動 投入 的 教學 與 評量 實務 ， 可以 鼓勵 學生 的 自律 學習 。 我們 也 認為 ， 促進 自我 反思 及 自律 學習 的 評量 ， 是 教學 整體 情境 的 一 部分 ， 這 個 情境 應 對 學生 的 需要 與 天賦 有所 感知 。 在 這 個 整體 教學 情境 中 ， 有 一 個 明確 的 指標 ， 那 就 是 ， 學生 嘗試 從 教室 裡 所 接受 的 知識 中 找到 意義 ， 「 超越 所 提供 的 訊息 」 （ Burner , 1961 ） ， 以便 建構出 自己 的 、 同儕 的 、 老師 的 基模 ， 和 自己 完成 的 工作 。 我們 相信 ， 老師 創造出 富有 挑戰性 的 教室 ， 就 要 深刻 並 完整 地 了解 學習 和 發展 的 心理學 原理 ， 尤其 是 他們 想要 評量 的 和 促進 的 部分 。 否則 ， 老師 只是 倚賴 別人 規定 的 手冊 、 教科書 、 練習簿 及 測驗 來 界定 和 組織 教學 。 這 就 是 老師 們 為什麼 會 變成 學習 材料 的 管理 者 、 教室 常規 管理 者 、 說教性 指示 的 給予 者 ， 而 不 是 教室 中 經驗 豐富 、 值得 信賴 的 反思 顧問 。 我們 希望 老師 透過 知識 與 反省 思考 ， 主導 教學 與 評量 的 實務 ， 創造出 令 人 感興趣 的 環境 ， 促進 學生 的 自律 學習 。 1993年 美國 心理 學會 （ American Psychological Association , APA ） 提出 了 一 份 「 心理學 在 教育 上 的 應用 」 （ Presidential Task Force on Psychology in Education ） 報告書 。 這 份 報告書 中 確認 了 十二 個 以 學習 者 為 中心 （ learner-centered ） 的 教育 基礎 原理 。 我們 認為 這 十二 項 原理 和 自律 學習 及 評量 的 改革 都 是 密切 相關 的 。 在 這 篇 報告 的 引言 中 ， 明確 敘述出 十二 個 原理 的 重要性 ： 「 如 不 把 這些 原理 列入 考慮 ， 教育 改革 再 怎麼 努力 還是 會 失敗 。 」 在 說明 教室 評量 的 學習 者 中心 原理 之前 ， 我們 要 概略 地 先 說明 這些 原理 。 整體 來 說 ， 這些 以 學生 為主 的 學習 與 評量 原理 ， 對於 整合 教學 活動 、 評量 及 自我 反思 ， 提供 了 實務 的 理論 基礎 及 概念 連結 。 強調 以 學習 者 為 中心 的 觀點 ， 對 改善 教室 中 的 學生 動機 及 學習 是 非常 關鍵 的 ， 因為 動機 和 學習 這 兩 件 目標 ， 是 無法 藉由 注意 考試 分數 、 學校 問題 或 商業性 產品 來 提昇 的 ； 同時 ， 即使 有 媒體 的 關注 和 提倡 教育 改革 的 政治家 ， 也 不能 提高 學校 的 心理學 氣氛 。 在 「 心理學 在 教育 上 的 應用 」 這 分 報告書 中 所 列舉 的 原理 ， 以及 這些 原理 對 教 與 學 的 應用 ， 都 列 在 本 書 的 附錄 中 。 傳統 教學 阻礙 自律 學習 這些 崇高 的 原理 也許 給 某些 人 淺顯 明白 的 感覺 ， 但 對 某些 人 卻 可能 只 是 華麗 的 辭藻 而已 ， 就 像 是 在 學校 校訓 中 、 學校 董事會 宗旨 及 推銷 教科書 的 小冊子 中 所 見 的 一樣 。 那麼 ， 為什麼 美國 心理 學會 覺得 有 必要 明確