中 ， 並且 進而 形成 正向 的 自愛 與 自重 。 對 教學 情境 中 所有 相關 的 人 來 說 ， 反省 思考 都 是 以 相似 的 方式 運作 。 不論 是 因為 內在 的 理由 ， 或 因為 其他 人 的 緣故 ， 才 激勵 當事人 回顧 過去 的 表現 ， 反省 思考 都 是 為 了 檢視 個人 表現 的 適當性 。 有時 ， 反省 思考 也 會 因為 我們 想 精益求精 ， 或 由於 外在 的 報酬 、 或 懲罰 的 脅迫 ， 或 社會 合作 分工 的 原因 而 產生 。 不管 這些 原因 是 什麼 ， 所有 的 回顧 都 需要 一 個 標準 來 評判 個人 的 進展 。 這些 比較 的 標準 ， 通常 是 個人 過去 的 表現 、 外在 的 標準 ， 或 同儕 或 同儕 團體 的 表現 。 而 由於 比較 ， 往往 也 就 進而 產生 對於 改變 、 成長 及 能力 的 推論 。 例如 ， 學生 也許 會 看到 閱讀 技巧 的 改善 、 家長 看到 孩子 發展性 的 成就 ， 及 老師 也許 會 評量 不同 孩子 間 的 表現 。 對於 這些 表現 水準 的 詮釋 ， 會 繼而 讓 我們 形成 「 為什麼 會 有 這 種 表現 」 的 推論 。 因此 ， 每 一 位 關心 教育 者 都 可以 為 觀察到 的 表現 ， 建構出 各 種 合理 的 理由 ， 像 是 高 成就 或 高能力 的 、 有效 的 策略 ， 或是 個別 指導 的 協助 。 這些 理由 讓 人 產生 不同 的 情感 回應 ， 如 榮耀感 、 罪惡感 、 滿足 或 憤怒 。 （ Weiner , 1992 ） 　　 反省 思考 的 歷程 與 結果 兩 者 ， 對 孩子 、 老師 與 家長 來 說 都 是 相似 的 。 不過 ， 反思 的 動力 會 有 不同 的 持久性 。 有 些 反省 思考 是 特別 針對 某 一 個 情境 的 ； 它們 可能 直接 和 立即性 的 表現 結合 在一起 ， 例如 ， 寫 一 封 信 。 其他 類型 的 反省 思考 可能 伴隨 著 個人 的 持續性 成長 ， 也許 持續 許多 天 或許多 年 ， 並且 可以 從 很多 的 工作 樣品 為 基礎 來 進行 分析 。 成人 比 孩童 有 更多 的 經驗 來 檢視 自己 ， 更多 的 經驗 讓 我們 看到 自身 過去 的 及 發展 的 改變 ： 看到 更多 的 細節 、 更多 的 因素 背景 ， 並且 針對 不同 人生 階段 做 回顧 。 儘管 孩子們 不 清楚 到底 反省 思考 對 他們 有 什麼 長遠 的 利益 ， 但是 當 我們 給 孩子 這樣 反思 的 機會 時 ， 他們 就 可以 清楚 地 獲得 對 自我 學習 的 洞察力 。 持續 進行 反省 思考 的 機會 本 書 的 第二 個 主軸 是 ， 「 提供 經常性 的 反省 思考 機會 」 的 重要性 ， 這 機會 是 要 有 計畫 的 ， 並且 融入 每 日 的 教學 與 評量 活動 中 。 如果 老師 與 孩子 沒有 頻繁 的 機會 仔細 思考 工作 ， 並 討論 教 與 學 的 技巧 ， 他們 一樣 會 彼此 疏離 ， 並且 不 投入 學習 。 孩子 們 從 一年級 開始 ， 至少 需要 每 週 一 次 的 機會 去 回顧 工作 ， 如此一來 ， 他們 可以 內化 老師 所 提倡 的 標準 與 示範 的 事情 。 學生 們 應該 在 一 年 間 定期 地 和 老師 及 父母 一起 回顧 表現 及 進展 ， 如此 就 能 了 解 學生 的 長處 、 弱點 及 學習 目標 。 相同 地 ， 老師 不 是 只有 和 校長 開開 學年度 會議 而已 ， 老師 們 需要 機會 以 沒有 評價 、 沒有 脅迫 的 方式 去 回顧 自我 的 教學 。 例如 ， 教師 團隊 可以 聚 在一起 討論 課程 的 新 觀點 或是 討論 變通性 的 評量 ， 或 促進 家庭 － 學校 溝通 的 方式 。 以 這些 做為 媒介 ， 讓 老師 分享 關於 在 教室 中 有用 的 班級 經營 策略 。 大部分 亞洲 地區 的 學校 ， 提供 老師 們 一 天 幾 小時 聚 在一起 的 機會 ， 藉以 觀察 彼此 ， 及 一起 計畫 班級 的 課程 來 激發 反省 思考 ， 並 幫助 他們 去 嘗試 新 的 技巧 （ Stevenson and Stigler , 1992 ） 。 家長 與 行政 人員 ， 也 可以 從中 去 評估 他們 所 扮演 的 角色 。 在 學生 學習 的 情境 中 ， 最 珍貴 的 就 是 以 學生 為 中心 的 活動 ， 如此一來 ， 學生 的 聲音 可以 直接 地 被 聽到 。 那 就 是 為什麼 我們 認為 由 學生 領導 的 協談 會議 是 如此 珍貴 的 原因 了 。 我們 對 家長 與 行政 人員 還 有 其他 的 建議 ， 因為 我們 希望 他們 可以 變 得 更 活躍 地 參與 以 孩子 為 中心 的 教室 活動 。 首先 ， 行政 人員 或 親師 協會 團體 可以 用 正式 或 非正式 的 方式 ， 對 評量 政策 與 實施 進行 年度 問卷 調查 。 這 是 有 必要 的 ， 因為 大部分 的 家長 ， 幾乎 沒有 接收到 來自 學區 說明 有關 評量 的 訊息 ， 而且 家長 總是 不了解 成就 測驗 的 結果 （ Barber , Paris , Evans , and Gadsden , 1992 ） 。 我們 應該 要 努力 告訴 大眾 關於 教育 目標 、 課程 及 學校 的 評量 ， 這樣 他們 就 不必 依賴 傳聞 或 媒體 的 報導 了 。 第二 ， 行政 人員 可以 在 學生 年度 的 成就 測驗 上 ， 附上 自我 評鑑 的 項目 ， 如此 可以 確定 學生 在 學習 上 已經 盡可能 地 發揮所 能 了 。 第三 ， 行政 人員 可以 教育 當地 媒體 判別 什麼 是 適當 的 及 不 適當 的 使用 測驗 資料 。 我們 相信 ， 只要 學區 不要 再 去 給 學校 裡 的 每 一 位 學生 做 不 必要 的 測驗 ， 那麼 經常 出現 於 報紙 上 的 測驗 資料 誤用 之 事 ， 是 可以 改變 的 。 如果 有 必要 的話 ， 那麼 用 隨機性 的 學生 抽樣 可以 避免 學校 對 學校 （ school-by-school ） 或 地區 對 地區 （ district-by-district ） 的 比較 ， 也 同時 為 當地 節省 一 筆 為數 不少 的 錢 及 學生 的 時間 。 第四 ， 父母 及 行政 人員 可以 重新 評價 成績 報告單 的 功能 與 適當性 ， 明瞭 現行 的 成績 報告單 未必 能 反映 改變 中 的 課程 及 評量 的 觀念 （ Afflerbach , 1993 ） 。 我們 這些 建議 無非 是 想 讓 行政 人員 及 家長 們 ， 直接 地 參與 評量 資料 的 設計 與 使用 ， 因此 老師 與 學生 則 能 因為 採用 新 的 評量 方法 而 得到 較 好 的 對待 。 如果 沒有 各 方 相關 人士 互動 的 參與 ， 教育 的 歷程 失去 了 這 種 以 學生 為 中心 的 看法 ， 那麼 ， 教育 工作 是 相當 冒險 的 。 因為 傳統 課程 、 教學 及 評量 的 方法 都 忽視 自我 評量 ， 所以 在 教室 中 涵蓋 反省 思考 的 活動 對 老師 來 說 是 相當 少見 的 。 當 教室 活動 的 進行 是 由