於 教育 及 民族誌 委員會 的 演說 中 被 民族誌 研究 者 所 詢問 的 問題 一樣 。 我 在 此 複述 一下 ： 「 雖然 我們 專精 於 描述 各 種 教育 問題 （ 例如 學習 挫敗 ） 是 如何 被 維持 的 （ 亦即 現況 為何 不變 ） ， 但是 我們 … … 一 群 語言學家 與 民族誌 學者 … … 卻 沒有 能 在 解說 學習 挫敗 何以 產生 的 同時 ， 提出 這些 問題 可以 如何 被 改進 。 」 至 此 ， Cazden 的 問題 及 本 章 的 問題 是 一樣 的 ， 答案 的 差異 在於 他們 分析出 有關 挫敗 、 改變 現況 的 決定 因素 不同 。 Cazden 學習 挫敗 的 持續 存在 是 一 個 既存 現況 ， 我們 則 採取 了 一 個 不同 的 觀點 。 我們 認為 教育 的 既定 現況 是 世界 上 有關 學習 與 效率 的 一 組 相互 扣連 反應 的 後果 ， 是 人類 第一型 使用 理論 （ Molel I T-I-U ） 互動 的 結果 。 因此 ， 當 一 位 行動 研究 者 對 一 個 問題 的 診斷 ， 判定為 學習 挫敗 時 ， 他 或 她 便會 著重 在 隱藏 於 參與 者 互動 關係 中 的 推理 （ reasoning ） （ 大部分 是 口語 的 互動 ） ， 並且 探討 這 番 推理會 如何 減低 參與 者 的 企圖心 ， 一 個 例子 是 ： 為 教室 內 所有 學生 爭取 相同 的 機會 ， 並 建立 可以 減降 或 根除 學習 挫敗 的 學習 環境 。 如此一來 ， 行動 科學家 專注 於 那些 維持 了 學習 挫敗 後果 的 個人 與 團體 互動 中 的 推理 歷程 。 學習 挫敗 是 教育 現況 之 一 ； 推理 與 互動 產生 學習 挫敗 ， 而 行動 者 未 能 對 其 有所 覺察 ， 二 者 相互 建構 了 彼此 。 如果 教育 系統 是 要 來 解決 問題 的話 ， 後者 的 現況 是 我們 認為 需要 特別 注意 的 。 再 舉例 來 說 ， Philips 和 Erickson 都 著重 於 造成 學習 挫敗 之 文化 因素 的 診斷 ， 他們 較少 看重 的 是 教師 及 諮商員 的 推理 過程 及 其 如何 處理 文化 差異 的 方式 。 然而 ， 如同 Kleinfeld 所 建議 的 ： 「 最基本 的 問題 並 不 是 文化 規則 的 差異 （ 因為 這 在 跨 文化 的 學習 情境 中 是 經常 看見 的 ） 而是 人們 要 如何 想出 處理 文化 差異 的 方法 。 最 基本 的 問題 是 ： 有 一些 文化 群體 在 某些 時候 決定 他們 並 不 想 習得 主流 文化 的 一些 特性 。 倘若 這 是 真 的 ， 教育 工作者 需要 從 民族誌 學者 這裡 去 了 解 這 種 文化 上 的 抉擇 是 如何 、 為何 產生 的 ， 也 需要 去 了 解 對 這些 學生 來 說 ， 教師 的 一些 要求 代表 著 什麼 意義 ， 更 需要 去 了 解 是否 有 任何 可以 調停 的 可能性 。 」 （ 1983 , p .
 
286 ） Kleinfeld 的 觀點 反映 著 「 文化 的 決定 」 （ cultural decisions ） 。 然而 ， 我們 框定 這 個 探究 的 方式 和 他 的 想法 有些 不同 。 我們 不 是 先 去 探討 文化 決定 ， 而是 人們 如何 處理 教室 內 文化 差異 的 推理 及 如何 應付 因 文化 差異 所 產生 的 衝突 。 我們 著重 於 探討 教師 與 學生 使用 理論 的 互動 模式 ， 以及 這些 互動 模式 會 如何 產生 教室 內 的 學習 文化 。 我們 堅信 只有 改變 教育 現況 的 這 個 層次 ， 在 系統 中 的 個人 才 可以 獨立 且 持久 地 改善 學習 挫敗 的 後果 。 第二 節 　 民族誌 研究 的 限制 現在 讓 我們 先 轉向 去 探討 在 民族誌 研究 的 一些 特性 ， 我們 相信 這些 特性 減低 了 其 改變 教育 現況 的 效能 。 我們 將 會 審視 三 份 在 不同 機構 內 的 研究 專案 。 一 、 民族誌 研究 提出 未 經 測試 的 推論 所有 民族誌 學者 需要 對 他們 所屬 的 機構 賦予 意義 。 「 在 研究 中 洞察 文化 內 的 意義 」 與 「 描述 這 個 文化 的 企圖 是 怎樣 組織 與 轉譯 這些 意義 」 之間 ， 是 很 難 維持 平衡 的 。 如果 對 參與 者 行動 的 意義 太早 下 定論 或 未 和 參與 者 進行 過 檢核 ， 那麼 民族誌 研究 者 有 可能 在 描述 他 感興趣 的 現象 時 ， 冒 了 不 精確 或 不 完整 的 風險 ， 而且 ， 這樣 的 描述 內容 ， 對於 參與 者 而言 ， 所 能 提供 的 助益 也 相對 減少 。 這 便是 在 本 章 中 的 一 個 爭論 ， 即 是 有關 McDermott 、 Gospodinoff 和 Erickson 所 提出 的 推論 ， 可能 會 產生 一些 未 預期 的 結果 。 具體 來 說 ， 他們 對 行動 者 所 作 的 推論 是 由 一些 理論 的 觀點 來 幫助 他們 形成 這些 想法 的 。 他們 並 未 公開 檢測 這些 推論 （ 或是 公開 檢測 他們 的 理論 基礎 ） 。 如果 他們 真的 有 做 這 種 測試 ， 他們 不會 不 寫出來 ， 也 不會 假裝 沒有 看到 這 是 研究 過程 中 很 重要 的 一 個 步驟 。 通常 ， 他們 所 提出 的 推論 ， 之後 就 會 變成 因果 理論 的 一 個 部分 ， 這 個 因果 理論 很 顯然 的 也 未曾 與 行動 者 檢核 過 。 簡言之 ， 他們 對 行動 者 所 提出 的 推論 就此 結束 ， 但是 這 個 推論 很 可能 是 不 正確 的 ， 因而 可能 會 減少 讀者 及 參與 者 原本 可以 擁有 的 學習 與 收穫 。 Mc Dermott 和 Gospodinoff 對 教師 行為 某 個 面相 的 分析 ， 就 是 一 個 很 鮮明 的 例子 。 他們 記錄 著 ： 教師 經常 會 在 低 閱讀 能力組 學生 好不容易 已經 安頓下來 、 正 要 開始 閱讀 的 關鍵 時刻 打擾 他們 （ 例如 大聲 叫 學生 、 訓斥 學生 、 叫 某 個 學生 離開 小組 等 ） 。 於是 他們 下 了 一 個 結論 來 解釋 這 個 現象 ： 「 由 此 可以 推論 得知 ， 這 位 老師 不 喜歡 教導 低 閱讀 程度 的 學生 ， 尤其 是 這些 學生 安頓好 要 開始 學習 時 。 由 學生 對 學習 閱讀 的 準備度 來 說 ， 這 位 老師 對 這 群 學生 的 反應 是 可以 理解 的 。 因為 當 學生 已經 知道 如何 去 閱讀 時 ， 教師 是 比較 容易 進行 教學 的 。 高 閱讀 程度 的 學生 就 不會 給 老師 製造 這 種 頭痛 的 問題 。 」 之後 ， 他們 便 宣稱 這 位 老師 經常 在 重要 時刻 不 去 照顧 低 閱讀 能力 的 學生 ， 因為 這 位 老師 對於 教導 這 群 學生 感到 不 舒服 的 。 這 個 歸因 可能 是 正確 的 ， 但是 解釋 教師 行動 的 結論 是 來自 一 個 理論 ， 就 是 教導 低