主導 紀律 有 不少 缺點 ， 我們 也 要 詳細 探討 ； 最後 介紹 學生 主導 紀律 成功 的 範例 — — 「 頂峰 中學 責任 方案 」 （ the La Cima Responsibility Plan ） ， 以及 背後 的 理論 基礎 。 本 章 結尾 提供 真實 個案 ， 讓 讀者 了 解 此 責任 方案 是 如何 設計出來 的 、 其 實施 的 情形 ， 還 有 它 如何 解決 問題 ， 且 有 怎樣 的 積極 效果 。 學生 主導 紀律 的 可行性 學生 有 沒 有 能力 自我 約束 行為 ？ 在 特定 情況 下 ， 我們 的 答案 是 肯定 的 。 我們 有所 保留 的 原因 不 在於 學生 ， 而 在於 教育 者 。 在 下面 這些 情況 下 ， 我們 相信 學生 能夠 自律 ： 1 .
 
如果 教師 根據 學生 需求 ， 盡力 營造 正向 積極 的 學習 環境 ； 2 .
 
如果 教師 和 校方 肯 反省 傳統 的 紀律 模式 ， 給 學生 機會 讓 他們 為 行為 負責 ； 以及 3 .
 
教師 和 校方 以身作則 ， 並且 願意 付出 時間 引導 學生 如何 自律 。 或許 有 些 教師 同仁 不以為然 ， 我們 將 提供 真實 案例 來 驗證 。 案例 發生 在 一 所 中學 ， 我們 其中 一 人 就 任教 於 此 。 呈現 真實 案例 前 ， 我們 要 先 探討 傳統 紀律 的 缺點 。 傳統 紀律 的 缺點 傳統 紀律 有 不少 正面 積極 的 特質 ， 信心 紀律 模式 （ model of assertive discipline , Canter ＆Canter , 1976 ） 就 是 其中 之 一 。 這 種 模式 的 紀律 被 許多 學校 採用 ， 也 讓 教師 明瞭 許多 權利 ， 例如 授課 時 免於 中斷 或 恐懼 的 權利 。 另外 ， 如果 教師 已經 對 紀律 問題 心 生 恐懼 ， 採用 這 種 模式 會 讓 教師 變 得 信心 十足 ， 而 不會 流於 反應 過度 、 意氣用事 ， 或者 逃避 被動 。 這 種 模式 的 另 一 個 好處 是 ： 教師 處理 紀律 問題 ， 不需 佔用 教學 太多 時間 。 碰到 不 守 規矩 的 學生 ， 教師 把 名字 寫 在 黑板 上 就 好 ， 如 有 必要 還可以 不動聲色 地 補上 記號 （ check marks ） 。 如此一來 ， 教師 立刻 讓 學生 曉得 觸犯 紀律 的 後果 ， 並且 激勵 他們 把 精力 放 在 功課 上面 。 任何 紀律 模式 都 有 缺點 ， 這 類 以 教師 為 中心 的 傳統 模式 也 不 例外 。 我們 參考 三 位 學者 的 研究 ， 列出 三 項 主要 缺失 （ Jones , 1987; Glenn , 1990; Nelson , 1992 ） ： 第一 ， 如果 教師 還要 身兼 警察 、 法官 或 陪審 人員 ， 會 讓 人 覺得 教學 乏味 。 許多 教師 已經 有 這 種 感受 了 ， 因為 他們 不但 要 上課 ， 還要 和 學生 玩 「 官兵 捉 強盜 」 的 遊戲 。 教師 要 讓 課程 充滿 意義 、 又 要 處理 紀律 問題 ， 真是 一 大 折磨 。 其實 許多 教師 並 不 喜歡 當 教室 中 的 「 老大 」 ， 他們 還是 寧願 學習 經驗 是 輕鬆 又 豐收 的 。 教師 碰到 紀律 問題 ， 直覺 反應 往往 是 責無旁貸 。 他們 認為 ： 管好 問題 學生 、 讓 其他 學生 好好 學習 ， 是 教師 一 人 的 責任 。 當然 ， 校方 行政 人員 和 同儕 都 會 給 教師 壓力 。 事實 上 ， 不少 資深 教師 都 會 奉勸 新進 人員 管好 學生 ， 因為 這 關係到 教學 品質 。 現在 大家 思考 一 個 真實 問題 ： 只有 教師 需要 替 紀律 問題 負責 嗎 ？ 如果 學生 也 能 自律 ， 並且 和 教師 共同 營造 豐收 的 學習 經驗 ， 這 對 教室 環境 的 衝擊 有 多 大 ？ 會不會 減輕 教師 的 負擔 呢 ？ 第二 ， 傳統 紀律 模式 遏止 學生 當時 的 行為 ， 但是 無法 導正 學生 下 次 的 行為 。 傳統 紀律 模式 有 個 中心 思想 ： 學生 犯錯 ， 立刻 要 有 負面 後果 。 這 種 想法 充滿 濃厚 的 行為派 色彩 ， 幾乎 不 探討 學生 為什麼 犯錯 。 在 我們 看來 ， 這 是 治標 不 治本 。 教師 立刻 遏止 犯規 ， 似乎 是 獲勝 的 一 方 ； 但是 到頭來 可能 全盤 皆 輸 ， 因為 學生 還是 犯規 不斷 。 如果 只是 單純 處理 紀律 問題 ， 卻 不 去 思考 問題 根源 ， 可能 會 意外 地 衍生出 其他 問題 。 首先 ， 教師 根本 沒有 觸摸到 基本 問題 ； 其次 ， 教師 給 了 學生 錯誤 的 示範 ： 學生 學到 一味 順從 ， 卻 沒有 解決 自己 的 問題 。 教師 不妨 設身處地 想 看看 ： 你 願意 屈服 權威 嗎 ？ 甘願 讓 別人 管理 你 的 行為 嗎 ？ 中學 或 高中 教師 大概 以為 ， 學生 早 該 懂得 約束 自己 了 啊 ！ 這樣 想 沒 錯 ， 但是 許多 學生 就是 不 懂 。 第三 ， 使用 傳統 紀律 的 教師 有 個 錯誤 的 想法 ： 讓 犯規 者 受苦 ， 可以 激勵 犯規 者 下 次 走向 正途 。 事實 正好 相反 ： 許多 學生 遭到 處罰 後 ， 不但 心 中 充滿 負面 情緒 ， 還 可能 想 抗拒 、 報復 ， 或是 放棄 學習 。 這些 負面 動機 無法 導向 積極 的 學習 經驗 ， 也 不可能 讓 學生 變好 。 問問 你 自己 ： 假如 上司 認定 你 是 頑劣 份子 ， 你 還 會 好好 反省 改正 行為 嗎 ？ 你 會不會 覺得 ， 上司 應該 聆聽 你 的 想法 ？ 如果 教室 的 紀律 模式 開始 由 以 教師 為 中心 轉向 以 學生 為 中心 ， 可能 會 有 一 個 月 的 混亂期 ， 教師 要 有 心理 準備 （ Nelson , 1992 ） 。 師生 都 要 給 對方 時間 ， 大家 學習 彼此 信賴 互助 。 不少 學生 和 成人 已經 受到 社會 環境 影響 ， 本能 地 認為 教師 主導 紀律 是 天經地義 的 事 。 從 以 教師 為 中心 的 紀律 轉變為 由 學生 負責 的 紀律 ， 不啻 為 天壤之別 。 學生 、 教師 、 行政 人員 和 家長 ， 都 需要 花 時間 適應 新 的 紀律 模式 。 我們 將 以 亞利桑那州 一 所 中學 為 例 ， 呈現 全 校 適應 紀律 的 過程 。 全 校 如何 實施 自律 方案 如果 將 紀律 模式 依照 性質 排列 ， 兩 端 分別 是 「 絕對 教師 導向 」 ( extreme teacher-directed approaches ) 到 「 絕對 學生 導向 」 ( extreme student-directed approaches ) 。 「 頂峰 中學 責任 方案 」 比較 趨近 以 學生 為 導向 的 那 端 ， 也 有 學者 提出 類似 的 紀律 模式 （ Thomas Gordon , 1974, 1989; Rudolf Dreikurs et. al. , 1972, __UNDEF__ 1982; William Glasser , 1969 , __UNDEF__ 1989 ） 。 這些 以 學生 為 導向 的 紀律 模式 有 以下 特點 ： 學生 自己 解決 問題 ; __UNDEF__ 師生 共同 管理 教室 ； 反思式 問答 ； 以及 行為 矯正 。 有些 學者 支持 以 教師 為 導向 的 紀律 模式 （ Canter＆Canter , 1976; Dobson , 1970 ） ， 其 特點 是 ： 採用 獎勵 和 制約 ； 行為 後果 讓 學生 預先 了