學習 情境 、 設定 並 利用 目標 ， 並且 朝著 學習 者 的 目標 不停 邁進 。 有些 學者 採用 前導 學習 策略 來 解釋 自律 學習 （ e. g .
 
, Zimmer-man＆Martinez-Pons , 1988 ） ， 但是 他們 忽略 了 一 個 事實 ： 就算 學生 不用 前導 學習 策略 ， 也 可以 達到 自律 學習 的 效果 。 例如 有 個 學生 經過 思考 ， 認定 班級 討論 缺乏 多元 意見 而 退出 討論 ， 他 照樣 具備 自律 學習 的 能力 。 自律 的 歷程 要 持續 進行 ， 老師 要 讓 學習 有 目的 ， 訣竅 在於 能否 讓 學生 反省 這 種 歷程 。 教室 裡 的 歷程 （ 例如 詮釋 學習 、 設定 目標 、 活動 參與 等等 ） 其實 都 在 學生 掌控 之中 ， 只 是 他們 不自覺 而已 。 如果 學生 開始 反省 和 學習 有關 的 思考 方式 、 感受 、 目標 和 活動 ， 這 對 他們 處世 態度 有 深遠 影響 。 這樣一來 ， 學生 的 憂慮 會 降低 、 內在 動機會 提昇 、 主動性 和 持久性 會 增強 、 最後 的 學習 成果 會 更 好 ， 這些 都 是 我們 的 親身 經驗 。 雖然 學生 在 態度 上 渴望 較多 的 控制權 和 責任 （ e. g .
 
, Midgely , 1991; Oldfather , 1992 , __UNDEF__ 1993 ） ， 但是 如何 運用 高度 的 自治 和 權力 ， 許多 學生 起初 都 沒有 概念 。 在 我們 看來 ， 只 依 學生 意願 並 立刻 下放 權力 和 責任 ， 並 不 是 實際 的 做法 ； 因為 大多數 學生 已經 受 大 環境 影響 ， 變 得 過度 依賴 老師 了 （ Ridley et al .
 
, 1994 ） 。 如果 教師 想 強化 學生 管理 教室 和 負責任 的 能力 ， 必須 要 ： （1） 在 支持 學生 的 前提 下 ， 尊重 學生 的 觀點 、 需求 和 能力 ； （2） 協助 學生 了 解 自我 潛能 ， 讓 學生 主動 思考 、 主導 學習 歷程 （ McCombs , 1993 ） 。 教師 要 把 學生 當成 管理 夥伴 ， 不斷 地 尊重 、 鼓勵 和 支持 他們 。 教師 一旦 對 學生 產生 信心 ， 才 能 讓 他們 成為 自律 的 學習 者 。 等到 這 個 階段 完成 ， 師生 就 可以 大力 推行 教室 共 治 。 如何 尊重 學生 並 引導 他們 察覺 本身 的 能力 呢 ？ 以下 是 幾 點 建議 ： ． 鼓勵 學生 表達 真正 的 觀點 或 想法 ． 如果 學生 說出 自己 的 觀點 ， 請 給予 尊重 ． 學生 講出 或 暗示 需求 時 ， 請 傾聽 ． 學生 程度 落後 時 ， 不要 讓 他們 洩氣 ． 鼓勵 學生 以 高品質 的 工作 自許 ， 讓 他們 曉得 一 分 耕耘 、 一 分 收穫 ． 改進 課程 時 ， 徵詢 學生 意見 ． 不要 老是 指定 作業 的 型態 ， 偶爾 讓 學生 自由 發揮 學習 者 一直 掌控 著 學習 ， 不論 他們 有沒有 意識到 。 身體 可以 被 別人 馴服 （ 例如 行為 ） ， 但是 靈魂 （ 例如 學習 、 態度 和 思想 ） 不行 。 有 些 教師 這樣 認為 ： 教師 主導 教室 活動 、 掌控 上課 時間 、 決定 授課 方式 、 制定 行為 規範 ， 因此 控制 學習 的 人 是 教師 而 非 學生 。 但 事實 恰恰 相反 ， 學習 還是 無時無刻 掌握在 學生 手 中 。 除非 學生 願意 ， 否則 教師 想 協助 學生 學習 都 不行 。 即使 學生 安安靜靜 、 聽從 指示 、 循規蹈矩 ， 都 不能 保證 教師 控制 了 學生 的 學習 。 教師 只有 放棄 某些 一廂情願 的 控制 手段 ， 才 能 真正 幫助 學生 。 也就是說 ， 教師 可以 把 某些 課程 內容 、 日課表 、 授課 方式 和 評量 方法 ， 留給 學生 決定 。 怎樣 才 算 滿足 學生 控制 的 需求 ？ 如果 真 要 講出來 ， 我們 的 回答 是 ： 「 讓 學生 有 機會 參與 教師 的 決策 ； 環境 的 約束 儘量 減少 ， 讓 學生 有 機會 發揮 。 」 不過 我們 要 趕緊 加上 一 條 但書 ： 教師 要 先 訓練 學生 決策 的 能力 ， 以及 如何 運用 權力 。 這 不見得 是 因為 學生 不 夠 成熟 ， 而是 許多 學生 缺少 訓練 ， 不 懂 如何 決策 並 對 決策 負責 。 學者 發現 ， 如果 教師 願意 傳授 決策 的 技巧 ， 會 提昇 問題 學生 的 學習 動機 和 學業 成就 （ Schlosser , 1992 ） 。 以下 是 學者 驗證 的 實例 ： 對 學生 頗 有 影響力 的 中學 教師 ， 不但 溫和 親切 ， 還 會 傳授 學習 技巧 （ 例如 作 筆記 、 閱讀 理解 ） 以及 自我 控制 策略 （ self-control strategies ， 例如 同儕 教學 ） 。 相反 的 ， 影響力 低 的 中學 教師 和 學生 十分 疏遠 ， 他們 認定 學生 早 該 具備 學習 技巧 和 自我 控制 策略 。 這些 教師 認為 學生 到 了 七年級 以後 ， 就 該 了 解 並 做到 教師 的 期望 。 他們 不 想 「 把 學生 當 嬰兒 」 ， 也 不 願 「 牽 著 學生 的 手 學習 」 （ Schlosser , 1992 , p .
 
135 ） 。 有 些 教師 甚至 把 自己 定位為 執法 人員 ， 如果 成績 差 的 學生 不 在乎 課業 或 動機 太 弱 ， 教師 就 用 轉介 （ referral ， 像是 「 送到 訓導處 」 ） 或 停學 （ suspension ） 鞭策 他們 努力 用功 。 不管 是 幾年級 學生 ， 只要 他們 缺少 學習 技巧 或 自我 控制 的 方法 ， 教師 就 要 樂於 傳授 付出 。 如果 教師 認為 低年級 學生 要 預先 具備 高年級 的 學習 模式 ， 因此 留 一手 不肯 傾囊相授 ， 這 種 態度 就 不 應該 了 。 以下 幾 項 策略 ， 讓 教師 和 學生 共同 塑造 學習 經驗 ： 1 .
 
提供 選擇 。 學生 面對 教學 過程 （ 例如 課程 內容 、 授課 方式 、 評量 、 紀律 等等 ） ， 如果 有 選擇 機會 的話 ， 投入 的 意願 會 顯著 提昇 （ Brophy , 1987 ） 。 例如 教師 評鑑 理解 程度 時 ， 讓 學生 選擇 呈現 的 方式 ， 可以 大幅 降低 學生 的 焦慮 和 對 分數 的 恐懼 。 2 .
 
吸取 學生 的 回饋 ， 並 給予 反應 。 學生 怎麼 看待 你 的 教學 方法 ？ 你 曉得 嗎 ？ 請問 問 學生 ： 喜歡 什麼 、 不 喜歡 什麼 ； 哪些 是 他們 特別 感興趣 的 題材 ； 怎樣 的 活動 讓 學習 更 有 意義 也 更 有趣 。 也 問問 自己 ： 如何 協助 學生 ， 讓 學習 效果 更 好 ？ 請 將 這些 資訊 蒐集 起來 ， 和 學生 討論 哪些 想法 可行 。 接著 訂立 作業 的 目標 和 評分 標準 ， 以及 活動 的 行為 規範 。 如果 教師 肯 傾聽 學生 的 意見 ， 並且 協同 學生 規劃 活動 ， 學生會 比較 願意 投入 精力 達成 目標 。 3 .
 
和 學生 共同 建立 教室 規範 。 如果 學生 參與 制定 規範 ， 他們 會 比較 願意 遵守 。 有 些 教師 覺得 ， 和 學生 共同 制定 常規 會 讓 人