及 修正 你 的 傾聽 能力 ？ 」 圖 6.2 是 一 張 由 馬里蘭州 友誼 谷 小學 的 教師 所 製作 的 海報 ， 用來 提醒 她 的 學生 養成 傾聽 的 好 習慣 。 彈性 思考 我們 需要 能 讀 能 寫 的 人 。 但 我們 真正 需要 的 人 ， 不僅 要 能夠 閱讀 指引 ， 還 必須 懂得 修改 它 。 他們 必須 跳脫 這些 條文 思考 。 — 葛文 （ Richard Gurin ） ， 比 史蠟筆 產品 公司 （ Binney & Smith Crayola Products ） 最 高 執行長 暨 總裁 我們 鼓吹 養成 彈性 思考 的 習慣 ， 是 因為 我們 必須 改變 我們 的 觀點 ， 從 其他 的 角度 來 看 事情 。 巨觀 中心 的 （ macro-centric ） 思考法 意味 著 往 大 處 著眼 。 微觀 中心 的 （ micro-centric ） 思考法 意味 著 覺察 細節 。 反溯 中心 的 __UNDEF__ （ retro-centric ） 思考法 意味 著 從 終點 開始 ， 朝 起點 處理 。 為了 協助 學生 了 解 這 幾 種 不同 的 觀點 ， 可以 讓 他們 閱讀 如 《 從 大 野 狼 的 觀點 看 三 隻 小 豬 的 真實 故事 》 （ The True Story of the Three Little Pigs f rom the Wolf , s Point of View ） 或者 梵奧斯本 （ Chris Van Allsburg ） 的 《 兩 隻 壞 螞蟻 》 （ Two Bad Ants ） 之類 的 作品 。 刻意 讓 學生 分組 討論 ， 因為 每 個 人 的 學習 風格 各自 迥異 ， 有助於 了解 與 欣賞 不同 的 觀點 。 創立 一 個 問題 解決 小組 ， 將 具有 視覺 敏銳型 的 學生 與 聽覺型 的 學生 放 在一起 。 要求 他們 向 對方 解釋 該 如何 解決 在 自己 拿手 學習 型態 以外 的 問題 。 你 還可以 更 進一步 ， 給 學生 一些 必須 改變 觀點 才 能 找到 解答 的 題目 。 要求 他們 描述 如何 以 不 一樣 的 角度 看 問題 ， 以及 改變 觀點 在 人生 的 哪些 地方 將 是 重要 的 。 舉例 來 說 ， 你 可以 在 下面 的 字串 裡 找出 規則 嗎 ？ AEFHIKLMNTVWXYZ 反省 思考 方式 （ 後 設 認知 ） 大聲 的 思考 是 被 允許 的 ！ 有時候 教師 是 如此 迫不及待 地 希望 學生 得到 正確 的 解答 ， 以至於 省略 對 產生 答案 的 程序 、 策略 及 步驟 進行 討論 。 要求 學生 描述 他們 解決 問題 的 思考 過程 ， 可以 激發 更多 的 思考 。 學生 不能 僅 止於 學習 如何 找 答案 ﹔ 他們 必須 能 覺察 解答 產生 的 認知 歷程 。 有 些 教師 要求 學生 在 解決 問題 的 同時 ， 將 自己 的 思考 過程 記錄起來 。 這 份 紀錄 將 是 一 個 有力 的 教學 工具 。 它 可以 讓 你 看到 學生 無法 達成 預期 的 目標 ， 可能 是 因為 使用 了 無效 的 策略 而 不 自知 。 你 一旦 發現 問題 的 癥結 所在 ， 你 就 可以 教導 學生 另 一 種 策略 。 教師 也 會 使用 問 問題 的 方式 ， 幫助 學生 澄清 問題 解決 歷程 ： 「 傑夫 ， 你 算出來 的 答案 是 44﹔ 茱蒂 卻 說 是 33 。 讓 我們 聽聽 看 你 是 怎麼 得出 44 的 。 請 為 我們 重新 演算 一 次 你 的 步驟 。 」 找出 各 種 解題 策略 並 將 它們 公布 在 教室 周 遭 ， 可以 達到 兩 種 目的 ： （1） 學生 被 多元 解題 的 可能 方案 所 圍繞 ， 當 他們 困住 時 可以 參考 ； （2） 學生 知道 事情 不會 只有 單一 的 最佳 解決 方式 。 澄清 幫助 學生 重新 檢視 自己 的 問題 解決 歷程 ， 找出 錯誤 並 自我 糾正 。 教師 可能 會 問 ： 「 3 加 4 等於 多少 ？ 」 學生 回答 ： 「 答案 是 12 。 」 與其 更正 學生 ， 教師 澄清 ： 「 蓋瑞 ， 說說 看 你 怎麼 得到 這 個 答案 的 ？ 」 蓋瑞 回答 ： 「 嗯 ， 我 將 4 與 3 相乘 就 得到 … … 喔 ， 我 知道 了 ！ 我 用乘 的 ， 不 是 加 的 。 」 藉由 澄清 ， 教師 讓 學生 重回 他 ／ 她 的 思考 歷程 。 藉由 重新 陳述 這 個 歷程 ， 學生 「 聽見 自己 」 並 自我 更正 。 教師 也 請 學生 找出 自己 做 得 很 好 的 地方 ， 並 請 同儕 給予 回饋 。 例如 ， 教師 可能 會 問 ： 「 你 做 了 什麼 讓 自己 引以為傲 的 事 ？ 」 這 類 的 問題 幫助 學生 更 能 意識到 自己 的 行為 ， 他們 學習 建立 自己 認定為 「 好 」 行為 的 一 套 內在 標準 。 （ Costa , 1991 ） 當 學生 就 自己 的 學習 進行 省思 時 ， 教師 可以 指引 這樣 的 省思 成為 後 設 認知 。 許多 教師 要求 學生 解決 問題 ， 然後 對 別人 描述 他們 的 步驟 ， 使用 下列 指引 說明 ： 1 .
 
__UNDEF__ 你 第一 步 會 先 做 什麼 ？ 2 .
 
__UNDEF__ 當 你 感到 不 確定 時 ， 你 會 採取 哪些 步驟 ？ 3 .
 
__UNDEF__ 你 怎樣 改變 你 所 採取 的 步驟 ？ 有 幫助 嗎 ？ 4 .
 
__UNDEF__ 假如 再 讓 你 重做 一 次 ， 有 沒有 什麼 地方 你 會 做 得 不 一樣 ？ 假如 有 ， 請 描述 可能 是 哪些 部分 以及 你 為什麼 會 做 改變 。 告訴 學生 ： 「 我 不行 」 或 「 我 不 知道 怎麼 做 」 這 類 的 回答 都 是 不 被 接受 的 。 他們 應該 要 指出 為了 面對 目前 的 處境 ， 還 需要 哪些 資訊 、 材料 或是 還 欠缺 哪些 技術 。 這 種 反省 幫助 學生 釐清 他們 已經 知道 與 他們 需要 知道 之間 的 界線 。 反省 也 有助於 培養 學生 堅忍 的 態度 ， 並 增加 學生 的 能力 去 採取 能 找出 所 需 資料 的 策略 。 最終 ， 思考 歷程 與 問題 解決 成為 課堂 討論 的 主題 。 因為 教師 明白 後 設 認知 對話 的 用意 不 在 結束 討論 ， 因此 他們 使用 技術 及 方法 以 維持 「 確保 開放 」 ， 意即 思考 歷程 的 持續 參與 。 許多 不同 的 方法 可以 幫助 你 啟動 與 維繫 這 種 後 設 認知 。 當 你 希望 學生 檢查 是否 正確 ， 問 以下 問題 ： ． 「 你 怎麼 知道 自己 做對 了 ？ 」 ． 「 有 什麼 其他 方法 可以 證明 你 是 對 的 ？ 」 暫停 會話 並 澄清 ， 但 不 是 打斷 談話 ： ． 「 你 首先 做 了 什麼 ？ 」 ． 「 有 哪些 線索 可以 讓 你 知道 自己 走 在 正確 的 方向 上 ？ 」 ． 「 你 怎麼 知道 要 從 哪裡 開始 ？ 」 ． 「 你 怎麼 做出 這 個 決定 的 ？ 」 ． 「 當 你 說 你 從頭 開始 ， 你 怎麼 知道 要 從 哪裡 開始 ？ 」 提供 學生 資料 ， 但 不 是 答案 ： ． 「 我 想