標準 可能 為期 一 天 而已 。 除此之外 ， 許多 中等 學校 （ secondary school ） 已經 改成 「 長 時段 教學 」 （ block scheduling ） ， 每 堂 課 從 原來 48 分鐘 延長為 90 分鐘 或者 更 久 。 這樣一來 ， 學生 不但 需要 長時間 集中 注意力 ， 還要 懂得 管理 時間 ， 並且 保持 學習 動機 。 在 過去 ， 評量 方式 大多 以 紙 筆 測驗 為主 。 現在 的 學生 則 可以 運用 許多 方式 ， 呈現 學習 的 成果 。 例如 學生 呈現 研究 成果 的 時候 ， 可以 應用 電腦 多媒體 軟體 、 學習 日記 ， 或者 剪貼簿 。 他們 選擇 呈現 方式 的 同時 ， 對於 自己 的 興趣 和 專長 也 有 更 進一步 的 了解 。 就 因為 學生 有 選擇 的 空間 ， 評量 方式 也 可以 權宜 應變 ， 教師 有 許多 方式 可以 評量 表現 ， 例如 發展 評分 標準 （ rubrics ） 、 檢視 小組 表現 、 評鑑 解決 問題 的 技巧 、 評斷 成果 發表 的 等級 ， 或者 評估 學生 想法 的 品質 。 評量 方式 包羅萬象 ， 學習 者 需要 的 技巧 也 不 只 是 在 小組 裡 或 小組 外 解決 問題 而已 ， 他們 還要 擁有 利 「 社會 技巧 」 （ prosocial skills ） ， 也 可以 說 是 人際 關係 的 技巧 。 師生 共同 運用 評分 標準 ， 評鑑 學習 的 成效 。 運用 評分 標準 並且 給予 回饋 ， 可 說 是 另 一 種 形式 的 評量 ， 因為 學生 必須 具備 同理心 ， 感受 同儕 的 感受 和 觀點 。 教室 環境 如何 日新月異 過去 幾十 年 來 ， 教室 環境 變 了 。 越來越 多 的 學生 生活 在 貧困 的 家庭 。 「 融合 教育 」 （ inclusion ） 實施 後 ， 原本 在 特殊 班級 自給自足 的 學生 ， 回到 一般 班級 上課 。 越來越 多 的 學生 被 醫生 診斷 有 憂鬱 傾向 ， 或者 無法 控制 憤怒 的 情緒 。 除此之外 ， 教師 還要 承受 與日俱增 的 責任 ， 達成 公定 的 課程 標準 。 現在 的 學生 已經 感受到 壓力 了 ； 有些 州 正 逐漸 廢除 社會性 升級 （ social pro-motion ， 譯注 ： 讓 成績 不 合格 的 學生 也 能 正常 升級 ） ， 因此 學生 必須 達成 課程 標準 的 要求 ， 否則 就 難逃 留級 的 命運 。 □ 歧異度 增加 有些 學者 比喻 ， 現在 的 教室 就 像 十九世紀 時 全 校 只 有 一 班 的 小 校舍 ， 其實 這 種 說法 還 不足以 反映 歧異 的 程度 。 雖然 以前 的 學生 全 擠 在 一 間 教室 上課 ， 但是 大家 主要 的 差異 只 在 功課 方面 。 在 今天 的 教室 ， 學生 的 功課 程度 不僅 差距 拉大 ， 情緒 上 、 社會 行為 上 的 歧異度 也 變大 了 。 除此之外 ， 教室 裡 可能 還 有 來自 非 英語系 地區 的 學生 ， 或者 生理 有 殘疾 的 學生 ， 這 才 是 真正 的 「 歧異 」 。 如果 教師 想要 照顧到 全 班 的 需要 ， 班級 經營 的 技巧 就 要 更 好 才 行 。 光 看 教室 的 歧異度 就 好 。 根據 卡內基 基金會 （ The Carnegie Founda-tion ） 的 報告 ， 全 美 有 26% 的 學生 英語 能力 不良 ， 24% 的 學生 是 移民 （ Fuchs , Fuchs , Mathes , ＆Simmons , 1997 ） 。 在 1970年代 ， 21% 的 學生 是 少數 族裔 （ minority ） ； 到 1992年 時 ， 全 美 已 有 40% 的 學生 屬於 少數 種族 。 全美 只有 不到 一半 的 教師 自認 訓練 足夠 ， 可以 應付 教室 當中 日趨 複雜 環境 （ National Center for Educational Statistics , 1999 ） 。 你 能 想像 在 這樣 的 教育 環境 下 ， 教師 每 天 還 能 只 在 講台 上 唱 獨角戲 ， 卻 期望 學生 能夠 專心 聽講 、 好好 完成 功課 嗎 ？ 這 種 被 人 戲稱為 「 填 鴨 」 或 「 傳道 」 的 教學 方式 ， 是 1980年代 課堂 講授 的 主流 。 如果 我們 要 照顧到 現代 兒童 的 需要 ， 這 套 是 行不通 的 。 □ 貧窮 問題 當 我們 了 解 學生 以及 他們 的 需要 、 期待 和 特質 後 ， 想要 營造 適當 的 教室 氣氛 ， 也 會 比較 得心應手 。 裴因 （ Ruby Payne ） 在 《 瞭解 貧窮 ： 一 個 參考 架構 》 （ A Frame-work for Understanding Poverty , __UNDEF__ 1998 ） 一 書 中 ， 提到 幾 項 貧窮 引起 的 行為 ： ‧ 教師 管教 時 發出 笑聲 ， 或是 不 尊敬 教師 ‧ 和 教師 大聲 爭執 ‧ 憤怒 地 回應 ‧ 講出 不得體 或是 粗俗 的 話 ‧ 用 打鬥 來 贏得 地位 或是 和 其他 同學 有 言語 衝突 ‧ 不停 地 干擾 別人 ‧ 無法 遵從 規定 ‧ 行為 脫序 沒有 條理 ‧ 喋喋不休 ‧ 欺騙 或 偷竊 以 1996年 的 情況 看來 ， 如果 全 美 國小 於 18 歲 的 學生 當中 ， 四 個 中 有 一 個 來自 貧窮 家庭 ， 那麼 我們 教室 裡 四分之一 （ 或許 更多 ） 的 學生 都 可能 有 類似 的 行為 。 我們 可以 把 這些 數字 和 學生 當成 教學 的 挑戰 ， 不必 以 負面 的 角度 看待 。 □ 融合 教育 教室 歧異度 的 增加 ， 不 是 一百 年 來 慢慢 變成 的 ， 這些 變化 是 最近 三十 年 的 事情 。 在 此 將 用 融合 教育 當做 例子 。 身心 障礙 的 學生 本來 不 在 正常 班級 上課 ， 這 種 模式 直到 1975年 「 障礙 學童 教育 法案 」 （ the Education for All Handicapped Child-ren 掇 Act ， 也 就 是 P .
 
L . 94- 142 ） 通過 才 改觀 （ 這 個 法案 現在 改稱 the Indi-viduals with Disabilities Education Act ， 簡稱 IDEA ） 。 其實 法案 剛 通過 的 時候 ， 特殊 學童 只 是 部分 時間 回到 正常 班級 上課 。 到 了 1990年代 ， 許多 學區 把 輕微 或 中度 障礙 的 學童 安置 到 正常 班級 ， 幾乎 是 整 天 待在 正常 班級 中 。 雖然 法律 規定 特殊 學童 必須 享有 輔助性 的 協助 和 服務 ， 但是 大家 對於 這 項 規定 的 解讀 卻 很 鬆散 。 奧瑞岡州 的 小丘 小學 （ Little Butte Elementary School ） 準備 了 強有力 的 「 協同 支援 系統 」 （ collaborative support system ） ， 隨時 支援 回歸 主流 的 學生 。 每 位 教師 隔週 都 必須 和 支援 教師 （ support teacher ） 開會 45 分鐘 。 支援 教師 的 資格 ， 屬於 「 第一 類 特殊 教育 或 資源 教師 以及 兒童 發展 專家 」 （ Title 1 , __UNDEF__ Special Education or Resource Teacher and a Child Development Specialist ） 。 教師 開會 的 時候 ， 代課 教師會 到 班級 看顧 。 關於 會議 的 議程 ， 請 參見 圖 1-1 。 經由 這樣 的 協同 合作 ， 支援 教師 提供 具體 的 建議 給 學校 教師 ， 大家 共同 找出 特殊 行為 的 原因 。 除了 例行 會議 之外 ， 支援 教師 還 會 和 學校 教師 共同 實施 小型 有 彈性 的 分組 教學 。 很 遺憾 的 ， 並非 所有 學校 都 能 有效 推行 融合 教育 。