帶動 一 個 單元 的 學習 ， 但是 我們 可以 有 許多 引導 問題 支持 核心 問題 的 運作 。 使用 核心 問題 的 恰當 時機 老師 應該 使用 核心 問題 推動 一 個 以 探究 為主 的 教學 單元 ， 也 就 是 一 個 他們 不 覺得 有 必要 提供 學生 正確 答案 的 單元 活動 。 當 我們 使用 核心 問題 支持 一 個 涵蓋 許多 概念 的 統整 教案 時 ， 效果 最佳 ， 例如 戰爭 、 公義 、 社區 、 傳統 、 相互 依賴 、 體系 、 權力 和 光 等等 概念 。 為了 狹隘 的 主題 發展 核心 問題 是 相當 不 簡單 的 事情 ， 例如 《 哈姆雷特 》 （ Hamlet , __UNDEF__ 譯注 ： 莎士比亞 著名 的 悲劇 之 一 ） 、 美國 內戰 或 中國 。 如果 一 個 單元 根本 沒有 深究 的 可能性 ， 我們 就 不應該 使用 核心 問題 。 這樣 的 情形 ， 可能 發生 在 老師 有 某 個 特定 的 學科 知識 要 傳達給 學生 吸收 ， 而 不 預期 學生 進行 任何 的 研究 或 提出 問題 的 時候 。 底下 就 是 發展 核心 問題 的 一些 標準 條件 。 1. 不 正面 回答 學生 的 問題 時 ， 老師 不會 覺得 不 舒服 。 使用 核心 問題 的 主要 目的 ， 是 要 協助 學生 深入 探究 一些 實體 上 相當 複雜 的 議題 或 想法 ， 更 要 讓 學生 瞭解 ， 追求 知識 是 一 項 持續 不斷 進行 的 過程 ， 不會 因為 課程 結束 而 停擺 。 表面 上 ， 這 個 核心 問題 已經 有 答案 了 ， 但 任何 人 都 瞭解 ， 就算 是 非常 周詳 、 審慎 思考 過 的 答案 ， 也 不 是 唯一 的 標準 答案 。 我們 也 知道 ， 在 所有 可能 的 答案 中 ， 總 有 一些 答案 比較 具有 說服力 。 2. 每 個 人 都 應該 和 這 核心 問題 有所 關聯 。 要 成為 核心 問題 的 條件 ， 就 是 要 讓 所有 年齡 、 種族 和 背景 的 人 ， 都 認為 這 個 問題 很 重要 。 然而 ， 核心 問題 的 共通性 ， 並 不 意味 著 學生 也 都 有 機會 接觸到 這些 支持 核心 問題 的 素材 。 老師 應該 確定 ， 對 正在 學習 那 個 核心 問題 的 學生 群體 而言 ， 自己 使用 的 素材 是 密切 關聯 的 。 3 .
 
問題 應該 結合 單元 的 內容 。 單元 或 課堂 的 進行 ， 需要 提供 學生 足夠 的 素材 和 內容 ， 這樣 才 能 讓 學生 對 學習 的 問題 有 比較 深層 的 瞭解 。 在 單元 結束 的 時候 ， 學生 對 核心 問題 的 答覆 ， 應該 比 尚未 進行 該 單元 之前 有 更多 可以 談論 的 項目 。 4. 在 時間 與 課程 或 班級 教學 的 連結 下 ， 問題 應該 是 真實 且 可 教 的 。 在 某 個 教學 單元 時間 和 資源 許可 的 情況 下 ， 問題 應該 是 可 接近 的 。 5 .
 
問題 應該 導引出 多元 的 觀點 。 問題 應該 提供 機會 讓 學生 探索 各 種 不同 觀點 、 或 各 種 探索 問題 的 方式 。 6 .
 
問題 創造 的 問題 應該 比 提供 的 答案 還要 多元 。 在 結束 單元 活動 的 時候 ， 讓 學生 產生 更多 在 上課 之前 沒有 想 過 的 問題 ， 足以 顯示 學生 對於 那 個 問題 已經 獲得 比較 深入 的 瞭解 ， 對 它 的 應用 也 有 更多 認識 了 。 「 只有 當 我們 學 得 更多 的 時候 ， 才 會 發現 還 有 更多 等待 我們 學習 的 項目 。 」 這 句 格言 ， 正好 印證 了 這樣 的 觀點 。 讀者 可以 從事 的 活動 1. __UNDEF__ 請 你 針對 底下 的 核心 問題 ， 創造 一 到 兩 個 引導 問題 ： a .
 
__UNDEF__ 刻板 印象 是否 可能 是 真實 的 ？ b .
 
所有 的 公民 都 應該 受到 同等 的 公平 待遇 嗎 ？ c .
 
__UNDEF__ 改變 是否 可能 停止 呢 ？ 或者 改變 應該 停止 嗎 ？ 2. __UNDEF__ 針對 你 規劃 要 進行 的 探究 教學 活動 ， 請 你 創造 一 個 核心 問題 。 請 使用 本 章 提供 的 標準 條件 ， 評量 你 創造 的 到底 是 核心 問題 或是 引導 問題 。 推薦 文獻 Jacobs , H .
 
H .
 
__UNDEF__ (1997) .
 
Mapping the big picture: Integrating the curriculum and assessment K- 12 .
 
Alexandria , VA: Association for Supervision and Curriculum Development .
 
這 是 一 本 淺顯 易懂 、 強調 教學 實務 的 手冊 。 對於 任何 一 個 想 發展 幼稚園 到 高三 的 統整 課程 、 或 對 評量 實務 有 興趣 的 學區 ， 都 是 必備 的 手冊 。 書 中 有 一 章 討論 如何 發展 核心 問題 ， 以便 為 課程 設計 提供 架構 或 引導 。 這 本 書 幫助 我們 將 核心 問題 導入 老師 、 學校 或 學區 面臨 的 一 個 較 大 而且 真實 的 課程 情境 裡 。 作者 同時 提供 一 個 包含 七 個 步驟 的 發展 方式 ， 好 讓 學區 依據 學校 的 行事曆 ， 發展 課程 地圖 時 有所 遵循 。 讀者 可以 審查 、 分析 和 發展 一 個 搭配 自己 真實 任教 的 學科 領域 為主 的 課程 地圖 （ curri-culum mapping ） 。 課程 地圖 提供 一 個 視覺 的 工具 ， 幫助 老師 和 行政 人員 找尋出 教學 上 可能 的 闕漏 之 處 、 重複 的 課程 、 以及 可能 可以 統整 的 領域 。 這 本 書 也 包含 許多 執行 過 課程 地圖 的 學校 和 老師 的 真實 範例 。 附錄 也 提供 課程 地圖 的 範例 ， 以及 核心 問題 的 範例 。 Wiggins , G .
 
, & McTighe , J .
 
__UNDEF__ (1998) .
 
Understanding by design .
 
Alexandria , VA: Association for Supervision and Curriculum Development .
 
這 本 書 介紹 的 是 一 種 逆向 的 課程 設計 過程 ， 它 強調 學習 的 深度 、 嚴謹 程度 和 理解 。 作者 在 許多 章節 中 提到 核心 問題 和 單元 問題 ， 整 本 書 也 包含 許多 核心 問題 的 範例 。 在 許多 教室 裡 ， 老師 覺得 他們 有 太多 事情 要 處理 ， 卻 永遠 只 有 太少 的 時間 教導 學生 需要 學習 的 每 一 件 事 。 為了 因應 不斷 增加 的 知識 基礎 ， 教科書 以及 各式各樣 的 輔助 教材 也 持續 不斷 的 增長 。 除此之外 ， 老師 在 教室 裡 運用 時間 的 選擇 ， 也 必須 面臨 更多 來自 當地 的 學區 、 州政府 和 全 國 一致 的 要求 。 另一方面 ， 學生 的 需求 卻 從來 沒有 消失 ， 人 的 問題 — 特別 是 那些 和 兒童 、 青少年 相關 的 問題 — 最好 密集 而且 持續 的 面對面 溝通 ， 以及 透過 健康 的 互動 ， 讓 成年人 有 機會 成為 這些 年輕人 或 兒童 的 正面 楷模 或 引導 者 。 在 學校 課程 分割 日益 精細 的 時候 ， 這樣 的 溝通 愈來愈 難 達到 原先 想 達到 的 訴求 。 有 愈來愈 多 的 題材 以及 伴隨 而 來 愈來愈