實驗室 被 設計為 一 個 操弄 這些 推論性 提議 的 環境 。 此 實驗室 為 一 個 大 教室 ， 為 了 設計 與 建立 此 計畫 ， 便 在 其中 裝置 了 大量 的 材料 ─ 齒輪 與 滑輪 、 樂高積木 、 造形 積木 與 大型 建築 積木 、 可 製造 簡單 電路 的 電池 與 蜂鳴器 、 模型屋 建築 的 木板 與 膠水 、 以及 創作 音樂 的 鼓 與 鍵盤 。 在 實驗室 中 同時 還 有 15 台 的 蘋果 二號 電腦 與 幾 個 麥金塔 電腦 ， 當作 建構 能 運作 與 有 意義 結構 的 另 一 種 媒介 ─ 我們 後來 稱 這些 為 「 工作 系統 」 。 起初 我 認為 ， 我們 的 任務 是 學習 如何 協助 孩童 在 運用 實際 世界 的 材料 來 製物 以及 在 運用 電腦 來 製物 之間 來回 游移 ， 並 同時 鼓勵 他們 主動 面對 在 材料 、 知覺 形式 、 各 種 描述 間 游移 時 所 出現 的 歧異性 與 類似性 。 例如 ， 在 手做 與 電腦 做 的 結構 間 游移 ， 以及 在 行動 與 描述 間 的 關係 有趣 地 翻轉 ： 以 電腦 做 的 客體 ， 始於 在 電腦 語言 的 限制 下 進行 描述 ， 而 描述 造成 行動 ； 以 手 做 的 物體 ， 始於 行動 ， 而且 僅 在 事 後 （ after-the-fact ） 與 行動 後 才 用 描述 將 這些 行動 「 留存 」 起來 。 甚而 ， 電腦 建議 的 結果 通常 令 人 驚訝 。 我們 面對 這些 驚訝 的 時刻 ， 將 有助於 揭露 那些 仍 隱藏 於 我們 突然 行動 與 知覺 之下 的 實體 。 同時 ， 也 有助於 點明 專業 領域 所 建立 的 傳統 符號 系統 所 潛藏 的 假設 。 以 此 方式 ， 電腦 發揮 了 一 種 中介 的 作用 ， 一 個 介於 感官 行動 知識 與 符號 知識 之間 的 「 轉換性 客體 」 （ transitional object ） 。 但 在 一 個 「 工作 系統 」 與 另 一 個 「 工作 系統 」 、 一 個 描述 與 另 一 個 描述 之間 非 預期 的 類似性 中 ， 同時 出現 了 重要 的 潛在 洞察 。 例如 ， 有時 我們 可能 同時 在 一 個 熟悉 的 工作 系統 及 一 個 仍 是 新 的 、 還 無法 說出 到底 什麼 地方 類似 的 運作 間 ， 看到 類似性 。 但 為了 試 著 使 類似性 的 規準 更為 明確 ， 有 可能 可以 「 解放 」 由 兩 個 工作 系統 具體 呈現出 的 一 個 原則 ， 即 一 個 由 這 二 個 系統 所 共享 的 原則 ─ 一 個 或許 仍 隱藏 於 原型 的 單一 例證 之中 的 原則 （ 亦 可 見 Kuhn , 1977 , pp .
 
__UNDEF__ 305- 308 ） 。 看見 二 個 「 工作 系統 」 間 的 類似性 ， 就 正 是 一 個 系統 在 反映 另 一 個 ， 甚至 模仿 另 一 個 ─ 好像 一 個 嬰兒 具有 自然 且 相當 明顯 的 能力 去 模仿 他人 的 動作 ， 如 某些 人 吐 舌頭 或 眨眼 （ 參見 Piaget , 1962 ） ， 或 一 個 較 大 的 孩子 模仿 其他 人 走路 或 如何 丟 球 。 或許 我們 模仿 他人 動作 的 能力 是 一 種 基本 原始 的 說法 ， 一 種 程序性 的 模式 ， 因為 我們 有 能力 了 解 一 個 結構 的 行動 如何 「 模仿 」 另 一 個 。 但 如同 嬰兒 模仿 一樣 ， 不僅 只有 反映 而且 還 有 選擇 ： 嬰兒 並 不 模仿 其他 人 所有 的 行動 ， 僅 選擇 他們 當下 所 注意到 的 。 而 正 是 這 認知 與 選擇 反映 的 動作 造成 差異 的 存在 ： 在 看待 類似性 時 ， 一 共享 的 特殊 關係 構造 被 指認出來 。 這些 被 我們 選擇 看到 的 關係 ， 可以 帶領 我們 超越 已 知 的 概化 原則 ， 雖然 它們 看起來 仍舊 晦澀 不明 。 但是 稍後 再 轉回來 時 ， 我們 可以 用 新 的 方式 重看 這 兩 個 結構 ， 因 同時 在 原型 和 新 的 工作 系統 之間 而 釋放出 新 的 特色 。 是以 ， 詢問 孩童 與 教師 如何 在 行動 與 描述 間 來回 游移 ， 如何 在 各 種 設計 與 建構 的 媒介 間 來回 游移 ， 以及 如何 在 各 種 形成 描繪 的 模型 與 媒介 間 來回 游移 ， 將 會 出現 具 生產力 的 價值 （ generative value ） 。 當 每 個 這些 詢問 活動 具體 呈現 ， 或 維持 其 隱含 性質 於 其 本身 之中 時 ， 各 種 不同 的 特色 與 關係 ─ 存在 於 活躍 的 、 相互 對抗 的 潛在 內涵 ， 將 可能 引發 或 導致 關鍵性 的 轉化 ， 而 這些 轉化 可以 協助 孩童 強化 他們 「 靈巧 的 雙手 」 ， 並 開始 企圖 使用 符號性 的 表達 。 進入 我們 的 這些 想法 是 在 勞工 階級 社區 的 公立 學校 中 形成 的 。 這 個 社區 內 的 孩童 含括 了 那些 父母 是 知識 份子 ， 或是 屬於 1960年代 而 受 學校 另類 名聲 吸引 的 那 類 家長 的 孩子 。 但 教師 如何 在 學術 的 象牙塔 中 產生 並 孵育 這些 觀點 ？ 我 勢必 得 假定 這些 成人 （ 偶然 成為 教師 ） ， 以及 他們 教室 中 的 孩童 ， 習慣 將 學校 中 教導 的 符號 知識 與 實踐 知識 清楚 地 分開 ， 而 他們 是 用 實踐 知識 來 理解 與 駕馭 校 外 日常 世界 的 。 但 如果 只是 告訴 他們 、 甚至 給 他們 課程 單元 或是 課業 方案 ， 將 會 是 無 所 助益 的 。 他們 必須 迎頭 對抗 這些 內在 與 外在 通常 彼此 不 一致 的 再現 。 而 這 正 是 我 要 與 他們 一起 進行 的 。 以下 我 所 強調 教師 的 學習 ， 如同 我 懷疑 ， 因為 他們 的 學習 不僅 是 重要 的 ， 更 重要 的 是 他們 所 學 的 以及 他們 是 如何 學習 的 ， 隨後 將 在 實驗室 裡 學生 的 學習 中 ， 如 鏡像 般 被 反映出來 。 我們 於 1985年 10月 開始 工作 。 在 我們 投擲 一 封 簡短 、 相當 含糊 的 信函 於 所有 信箱 ， 並且 在 學校 職員 例行 朝會 開始 前 的 10 分鐘 進行 說明 之後 ， 8 位 教師 有所 回應 而 加入 團體 。 我們 付費 （ 1 年 300 美金 ） 給 參與 者 ， 以 做為 方案 「 顧問 」 的 酬勞 。 工作 開始 於 每 週 的 「 教師 團體 」 會議 。 每 星期一 下課 後 Susan Jo Russell （ 我 第一 年 的 共同 主持人 ） 與 我 和 這些 教師 碰面 約 2 個 小時 。 這 個 團體 包含 6 個 教幼 稚園 到 8年級 的 普通 班級 教師 （ 學校 班級 兩兩一 組 ─ 1-2年級 、 3- 4年級 、 5- 6年級 、 7- 8年級 ） 。 「 助手 教師 」 （ 他們 稍後 在 實驗室 中 協助 所有 其他