， 人們 正 以 不同 的 方式 學習 著 不同 的 事物 。 往 前面 跳到 對話 的 末尾 （ 某些 時候 還 會 繼續 ） ， 我們 發現 Mary 與 Susan Jo 都 有所 洞察 ， 但是 卻 是 兩 種 非常 不同 的 洞察 。 Mary 的 洞察 似乎 來自於 跟隨 著 我們 迂迴 的 對話 路徑 ， 而且 她 的 建議 同時 也 在 引起 迂迴 路徑 的 過程 中 具體 呈現 ─ 對 轉化 進行 反映 ， 以 多元 的 方式 觀看 ， 在 材料 與 通則 間 前後 游移 。 Mary 的 建議 是 為 了 回應 Susan Jo 的 問題 ， 她 對 我們 的 「 對話 漂流 」 這 點 ， 十分 渴望 熱切 ：SUSAN JO ： 我 有 個 問題 。 關於 看待 不同 案例 的 變項 這 點 ， 我們 可以 使用 的 是 什麼 ， 或是 我們 可以 運用 在 教學 上 嗎 ？ 對 孩子 而言 ， 這 是否 是 有 價值 的 ？ MARY ： 理解 孩子 在 哪裡 是 重要 的 。 因為 你 正在 教 這 個 ， 而 孩子 正 說出 另 一 個 好笑 的 答案 。 然後 如果 你 可以 ， 讓 自己 就 好像 在 那裡 察看 ， 我 的 意思 是 在 孩子 正在 觀看 的 地方 察看 ， 而且 你 從 那裡 察看 ， 這 正 是 它 應該 被 觀看 之 處 ， 之後 孩子 所 說 的 將 會 讓 意義 更加 完整 。 所以 我 不 認為 你 可以 教 孩子 有關 變項 是 什麼 ， 但 你 可以 試 著 發現 一 條 路徑 來 進入 孩子 正在 觀看 什麼 … … 而且 我們 不能 只是 單純 反應 … … 我們 的 概念鏈 連結 已 協助 Mary 與 其他 人 ， 看到 我 無法 告訴 他們 的 東西 。 而且 就 是 因為 當 Mary 的 洞察 隨著 我們 對話 路徑 而 浮現 ， 她 已經 （ 當 我們 用 材料 在 建造 大門 時 ） 反映 地 轉化 了 一路 等 著 的 材料 與 觀點 ： 重要 地 ， 她 的 洞察 建基於 她 非常 了解 的 「 材料 」 上 ─ 與 孩童 一起 發生 在 實際 學校 世界 的 事件 。 而且 基於 這 種 基礎 ， 這些 模糊 的 、 無法 觸及 的 、 靈機一動 的 觀點 ， 諸如 注意 觀看 、 描述 、 理解 世界 的 不同 方式 的 重要性 ， 變成 她 自己 的 ─ 教師 ， 與 Mary 一齊 ， 可以 認識 與 感覺 的 實際 的 、 相關 的 、 日常 的 事件 。 對 Susan Jo 而言 ， 與 Mary 相反 ， 她 的 對話 幾乎 都 是 關於 變項 這 個 語詞 的 意義 。 她 的 洞察 ， 好像 已經 慢慢 地 發芽 （ 對話 的 路徑 是 一 種 滋養 的 媒介 ） ， 她 的 洞察 帶領 了 對話 回到 最初 Sam 電腦 程式 出現 矛盾 的 地方 。 她 自己 先前 的 工作 ， 如今 反映 在 團體 討論 的 多重 鏡子 中 ， 協助 了 Susan Jo 以 一 個 新 的 方式 去 看待 她 已經 知道 的 事物 ： 我 仍 試 著 理解 是否 我 認為 以 燈泡 來 取代 響鈴 是 一 個 變項 。 但 這 正 對 我 有所 衝擊 ， 當 我 與 我 的 孩子 正 這樣 做 時 ─ 你 知道 ， 改變 電池 與 燈泡 來 變 得 更 亮 ─ 但 電路 本身 的 不變 是 某 件 … … 你 卡在 那裡 都 沒有 關係 的 事 ， 這 以前 從不 曾 對 我 有 什麼 衝擊 ， 因為 我們 就 只有 燈泡 ， 所以 實際 上 它 不會 是 個 變項 。 然而 它 卻 是 如此 重要 … … 電路 的 不變 是 這樣 基本 的 事 。 但 如果 你 不 改變 操作 事物 的 功能 ， 你 就 絕不 會 知道 。 接著 我 ， 使用 她 的 建議 以 回到 對話 本身 來 包裝 對話 ， 我 如下 地 回應 Susan Jo： 是 的 。 它 就 好像 剛剛 發生 在 這裡 。 我 的 意思 是 ， 我們 開始 討論 有關 那 … … 那 件 Sam 已經 做 過 的 事 ， 而且 這 使得 我們 開始 思考 有關 這 個 材料 〔 電路 〕 。 但 如果 我們 沒有 這 兩 件 事 ─Sam 的 電腦 程式 以及 電路 材料 ─ 我們 或許 不會 進入 這 個 議題 … … 如果 我們 只是 碰觸到 一 件 事 ─ 這 個 電路 ─ 常數 與 變數 的 事情 或許 不會 跳出 。 循 路徑 進入 實驗室 但 我 是 以 學生 學習 的 觀點 與 期望 為 出發點 ， 開始 這 個 方案 與 這 一 章節 的 。 那麼 ， 關於 這 點 我 能 說 些 什麼 ？ 我 已經 多 次 提出 ， 我們 所 討論 的 教師 工作 已經 反映 在 他們 與 孩童 於 實驗室 中 的 工作 。 Mary ， 全名 為 Mary Briggs ， 是 學校 中 教導 學習 落後 學生 的 一 位 教師 。 過去 3 年 Mary 和 我 一起 工作 ， 每 週 下課 後 她 帶 4 或 5 個 孩童 到 實驗室 待 2 小時 。 當 實際 和 小朋友 在 實驗室 中 工作 ， 我 和 她 的 對話 已經 是 協助 我 觀看 象牙塔 中 發生 的 觀點 ， 如何 能 放到 學校 實際 生活 中 的 工作 的 一 個 主要 因素 。 我 將 以 幾 個 Mary 在 與 一 個 我 將 稱 之 為 Ruth 的 孩子 的 工作 過程 中 ， 所 反映 的 學習 重點 與 簡短 的 例證 ， 做為 本 章 的 總結 。 當 Ruth 8 歲 時 ， 她 在 日常 課堂 任務 上 有 著 實際 的 問題 ， 她 加入 我們 的 團體 。 她 有 嚴重 的 閱讀 學習 障礙 ； 她 通常 以 「 我 不 理解 ， 真的 」 來 回應 教師 的 指導 或 解釋 ， 而 打斷 了 她 的 教師 ； 而且 ， 如同 我們 在 實驗室 中 所 見 ， 她 在 將 思考 的 內容 化為 文字 上 有 著 嚴重 障礙 。 典型 地 ， 試 著 說出 她 所 思考 的 東西 時 ， Ruth 會 突然 說出 ， 然後 停止 ， 然後 說 「 我 忘 了 。 」 或 「 我 不 知道 」 或 「 喔 ！ 忘 了 它 吧 ！ 」 在 實驗室 中 這 種 情況 逐漸 暴露出 ， 這些 無法 表達 己意 的 時刻 ， 實際 上 正 是 Ruth 正在 產生 觀念 的 重要 時刻 。 如此 ， 對 Mary 以及 實際 上 對 其他 孩子 而言 ， 它們 變成 了 一 個 警訊 ， 讓 我們 停止 正在 做 的 那些 事 ， 為了 協助 Ruth 發現 她 正在 想 的 是 什麼 ， Mary 會 微笑 並且 通常 帶 著 理解 的 笑容 說 ： 「 我 確定 你 並 沒有 真的 忘記 。 花 時間 想 一下 ， 親愛的 ， 這 是 值得 的 。 」 帶 著 這 種 鼓勵 ， 以及 其他 孩子 帶 著 尊重 的 耐心 ， Ruth 的 觀念 躊躇地 浮現 ， 首先 通常 以 一 種 難以 理解 的 形式