， 常常 會 指派給 新 走馬上任 及 最 資淺 的 教師 成員 。 身為 教學 貴人 ， 必須 放下 現在 的 教師 直覺 ， 設身處地 設想 ， 如果 自己 是 一 位 在 學校 中 無 人 叫 得 出 名字 的 新進 同儕 時 ， 會 是 怎麼樣 的 情形 。 你 還 必須 想到 自己 與 五 年 甚至 十 年 前 的 樣子 早已 不可 同日而語 ， 而 與 你 協作 的 同事 也 終 將 踏上 相同 的 道路 ， 轉化 、 適應 並 成長 。 即使 風格 上 的 不同 有 些 時候 讓 人 耿耿於懷 ， 但 這 是 從 新 同儕 身 上 學習 採用 不同 教學 實踐 途徑 的 契機 。 通常 ， 若 不 是 我們 在 同事 的 班級 上 看到 或 聽到 某些 東西 ， 我們 將 終其一生 都 將 與 這些 能 加惠 師生 的 學習 良機 失之交臂 。 學習 永遠 是 一 種 雙向 的 流動 關係 。 □ 問題 三 ： 我們 預計 要 做 多少 評鑑 呢 ？ 矯正 教師 行為 是 我 的 職責 嗎 ？ 學區 內 的 貴人 啟導 計劃 中 ， 可能 會 有 些 你 必須 達成 的 預期 評鑑 工作 ， 即使 大部份 研究 都 建議 ， 評鑑 應 從 啟導制 中 劃分出來 （ Darling-Hammond , 1994; Levine , 1992 ） ， 讓 你 的 角色 能夠 很 理想 的 ， 只是 支持 者 而 不 是 評鑑 者 。 假使 新任 教師 知道 ， 你 最終 必須 評判 他 的 教學 表現 ， 就 不必 盼望 他 會 對 你 坦誠 。 大多數 的 貴人 啟導 情況 中 ， 校長 或是 正式 教學 貴人 團隊 中 的 一 員 ， 會 負起 評鑑 新任 教師 的 任務 ， 這 是 比較 合乎 情理 的 作法 。 如此 ， 教學 貴人 將 發現 自己 不再 只 扮演 教學 品質 把 關人 的 角色 ， 而是 更 能 在 同儕 教室 觀察 時 提供 深思熟慮 的 建議 。 教學 貴人 假使 不 具備 居高臨下 的 評鑑 職責 ， 就 更 能 提供 有助 矯正 課堂 的 真誠 建議 。 然而 ， 不同 學校 的 「 評鑑 」 卻 可能 化身為 不同 的 形式 ， 使得 評鑑 職責 無可 推諉 與 避免 。 如果 你 希望 能 對 新 夥伴 提供 真誠 的 服務 ， 就 必須 要 建立起 植基於 信任 的 關係 。 不 只要 切記 避免 在 行政 人員 面前 妄下 對 新 同儕 評鑑性 的 斷語 （ 當然 被 要求 做出 評論 時 例外 ） ， 也 要 記得 不 在 休息室 或 餐廳 評論 你 對 初任 教師 的 憂慮 及 教學法 的 表現 。 新任 教師 時常 對 自己 的 教學 表現 感到 忐忑不安 ， 當然 會 遲疑 自己 是否 應該 信任 一 位 到處 散播 敏感 言論 、 不盡 可靠 的 教學 貴人 。 你 的 樂於 傾聽 、 鼓勵 、 撫慰 ， 以及 溫和 的 支持 新任 教師 的 轉化 ， 能 使 可能 坎坷 難行 的 一 年 變成 喜悅 豐收 的 一 年 ， 因而 驅勵 了 同儕 對 教職 的 奉獻 。 身為 教學 貴人 ， 我們 要 珍惜 這 千載難逢 的 機會 ， 帶給 同儕 及 教育界 夥伴 如此 難能可貴 的 協助 。 前言 美國 教育部 一 份 標題 為 〈 教師 素養 ： 公立 學校 教師 職前 準備 與 素質 報告書 〉 （ Teacher Quality: A Report on the Preparation and Qualification of Public School Teachers ） 的 報告 指出 ， 全 美 初任 教師 只有 極 少數 在 接受 合適 的 教學 貴人 啟導 （ mentoring ） 。 1998年 一 份 對 超過 四千多 位 全職 初任 教師 的 全國性 調查 指出 ， 只有 11% 的 初任 教師 曾經 得到 教學 貴人 （ mentor ） 的 每 週 例行 指導 。 這些 接受 過 貴人 啟導 的 初任 教師 中 ， 80 - 90% 的 人 一致 認為 ， 貴人 啟導 經驗 對 他們 的 教學 有 莫大 的 助益 。 在 這 份 報告 中 ， 美國 教育部 部長 萊利 （ Richard W .
 
Riley ） 表彰 貴人 啟導 的 重要 ： 「 教師 們 正在 傳達 什麼 是 他們 需要 、 想要 得到 的 支援 ， 那 就 是 更多 的 同儕 合作 （ peer collaboration ） 、 協同 教學 （ team teaching ） 、 共同 計劃 教學 的 時段 。 如果 我們 還 不 聽取 他們 的 想法 ， 就 是 以 安逸 但 自我 毀滅 的 手段 ， 欺騙 孩子 與 老師 。 」 本 書 以 我們 自身 的 啟導 經驗 ， 以及 傾聽 （ listening ） 、 探詢 （ questioning ） 及 合作 （ collaborating ） 的 哲學觀 為 依歸 。 經由 這些 策略 的 使用 ， 教學 貴人 協助 初 任 教師 確認 問題 ， 而後 找到 反思 （ reflecting ） 、 對談 （ talking ） 及 回應 （ responding ） 的 方法 。 在 闡釋 我們 的 理念 時 ， 以下 幾 個 名詞 具有 特定 的 意義 ： 「 初任 教師 」 （ beginning teacher ） 包含 了 實習 教師 以及 任教 三 年 以內 的 教師 ； 「 教學 貴人 」 指 的 是 和 初 踏入 教職 的 同事 合作 、 經驗 豐富 的 教師 ； 「 貴人 啟導 」 的 涵義 是 引導 （ guiding ） 、 反思 與 教練 （ coaching ） 的 方法 。 即使 討論 的 是 和 初任 教師 相關 的 重要 事件 與 成功 經驗 ， 我們 深知 貴人 啟導 關係 尚未 全面 普及 ， 更 清楚 本 書 無法 將 班級 實踐 的 所有 面向 全部 納入 討論 ， 卻 還是 希望 它 能 對 幼稚園 至 十二年級 的 教學 貴人 、 建立 貴人 啟導 計畫 的 行政 人員 ， 以及 與 教學 貴人 和 初任 教師 合作 的 大學 視導員 ， 還 有 初任 教師 們 ， 都 能 提供 助益 。 本 書 每 一 章 都 提出 一 個 關鍵 問題 。 首先 ， 我們 問 〈 為什麼 要 參與 貴人 啟導 〉 ， 思索 教學 貴人 在 協助 初 任 教師 的 過程 中 ， 也 能 獲得 的 專業 成長 與 成就感 。 第二 章 〈 為什麼 需要 教學 貴人 〉 提供 了 學校 需求 教學 貴人 的 由來 ， 並 檢視 貴人 指導 的 好處 及 可能 出現 的 緊張 關係 。 本 章 也 說明 ， 建立 成功 的 師徒 關係 首要 必須 注意 的 事項 。 第三 章 〈 如何 準備 投入 貴人 啟導 工作 〉 建議 在 初任 教師 就任 前 、 後 ， 貴人 應該 運用 的 特定 策略 。 第四 章 〈 如何 做好 啟導 教練 〉 討論 如何 利用 問題 及 反思 技巧 ， 示範 預先 計劃 （ preplanning ） 以及 事 後 反思 （ postreflection ） 的 決策 策略 。 本 章 提供 了 各 種 不同 的 方法 範例 ， 幫助 初任 教師 瞭解 教室 中 正在 發生 的 事情 。 第五 章 〈 如何 協助 初任 教師 面對 班級 經營 挑戰 〉 詳述 能 營造 正向 學習 成就 ， 並 迎擊 最 難 克服 的 班級 經營 挑戰 的 因應 之 道 。 第六 章 〈 如何 激勵 反思 〉 思考 激發 導師 與 初任 教師 間 反思 與 對話 的 方法 ， 並且 提出 實踐 反思 的 理論 基礎 。 第七 章 〈 如何 帶動 教師 專業 發展 〉 描述 教學 貴人 如何