舊有 的 基模 做 整合 。 3 .
 
心智 整合 工具 ： 圖像 組織 中 包含 著 重要 概念 的 圖像 ， 遠 比 長篇大論 的 文字 來得 容易 記憶 。 4 .
 
視覺 與 口語 學習 的 有效 連結 ： 使用 圖像 組織 可以 幫助 學習 者 透過 聽 、 說 、 讀 、 寫 以及 思考 ， 來 達成 有 意義 學習 的 目的 。 從 上述 功用 來 看 ， 我們 認為 圖像 組織 可以 成為 學生 學習 過程 中 ， 奠定 能力 基礎 的 重要 工具 之 一 ； 更 進一步 我們 也 發現 ， 不同 型態 的 圖像 組織 能 呼應 學生 所 面對 的 多元 學習 內容 。 一般而言 ， 圖像 組織 有 四 種 基本 型態 （ Bromley , Irwin-DeVitis & Modlo , 1995 ） ： 1 .
 
__UNDEF__ 階層性 的 ： 這 種 圖像 組織 的 形式 大都 是 中間 有 一 個 主要 概念 ， 底下 有 等級 、 層次 或是 次 概念 ， 而 歸納 與 分類 是 這 種 圖像 組織 最 常 使用 的 技巧 。 2. __UNDEF__ 概念性 的 ： 這 種 形式 包含 了 中央 概念 ， 層次 或 角色 、 解決 問題 、 比較 異同 等 ， 都 是 概念性 圖像 組織 常用 的 型態 。 3. __UNDEF__ 序列性 的 ： 像是 有 因果 關係 、 次序性 的 、 過程 和 結果 、 問題 和 解決 歷程 的 事件 ， 都 可 使用 序列性 的 圖像 組織 來 呈現 。 4. 循環性 的 ： 這 種 圖像 組織 包含 了 一 系列 的 事件 循環 歷程 ， 而 這 種 循環 歷程 沒有 起點 和 終點 ， 只是 呈現 一 種 不斷 循環 的 連續 事件 。 一般來說 ， 在 不同 的 時機點 適用 於 不同 的 圖像 組織 型態 。 當 我們 運用 圖像 組織 作為 教學 策略 時 ， 我們 發現 其 功效 為 ：1. 在 閱讀 和 寫作 上 ： 圖像 組織 可以 幫助 學生 閱讀 、 理解 ， 以及 在 寫作 上 掌握 重點 。 使用 在 閱讀 前後 可 幫助 釐清 重點 ； 而 在 寫作 前 可 作為 聯想 用 ， 或是 修訂 文稿 、 討論 時 都 可以 使用 。 2. 在 小組 合作 學習 中 ： 圖像 組織 能夠 簡化 長篇大論 的 記錄 方式 ， 呈現出 討論 焦點 ， 成為 協助 成員 討論 的 有效 機制 。 3. 在 撰寫 研究 計畫 及 回顧 學習 歷程 時 ： 圖像 組織 可以 幫助 學生 找到 自我 展現 的 方式 ， 更 是 學生 自我 組織 知識 的 學習 工具 。 4. 可 作為 課程 規劃 之 用 ： 教師 可 利用 圖像 組織 和 學生 共同 討論 可 實施 的 課程 ， 或是 引導 學生 進行 思考 ， 同時 也 可以 讓 學習 速度 不同 的 學生 有 機會 統整 思考 和 語言 。 認清 自己 的 角色 ， 教 學生 問對 的 問題 在 我 剛剛 進入 教職 的 階段 ， 頭 一 次 接觸 了 「 概念圖 」 這樣 的 概念 ， 還 記得 是 為了 寫出 課程 計畫 ， 而 在 深美 國小 顧翠琴 主任 的 帶領 下 ， 利用 團體 的 力量 ， 將 每 個 人 所 思考到 的 內容 寫 在 便利 貼上 ， 一 張 便利貼 只 寫 一 個 想法 ， 利用 視覺化 呈現 了 大家 心 中 的 觀點 ， 以便 進行 討論 。 透過 這樣 的 歷程 ， 教學 伙伴 很 容易 可以 看到 彼此 之間 希望 在 課程 中 安排 的 學習 概念 與 其 關連性 ， 接下來 就 可以 將 這些 學習 概念 分門別類 ， 匯集 組織成 課程 設計圖 。 在 我 過去 的 學習 歷程 中 ， 只有 利用 表格 （ 方格表 ） 整理 資料 的 經驗 ， 而 第一 次 接觸 這樣 的 概念圖 ， 讓 我 經驗到 原來 複雜 紊亂 的 想法 ， 竟然 可以 透過 這 種 方式 整理成 一 張 圖表 ， 思路 的 清晰 與 訊息 之間 的 關連性 要 比 方格表 更加 迅速 。 這樣 的 經驗 「 啟動 」 了 我 對 圖像 組織 的 興趣 ， 而 想要 將 這 種 學習 策略 融入 在 我 的 教學 現場 中 。 我 謹記 著 梁雲霞 教授 指導 孩子 「 說明 、 示範 、 互動 、 回饋 」 的 實作 任務 原則 ， 以 「 學 然後 知不足 ， 教 然後 知困 」 的 教學相長 心態 ， 邊 教 邊學 。 也 是 因為 圖表 易於 了解 ， 孩子 們 很 容易 就 可以 抓取 我們 在 語言 中 想要 表達 的 訊息 ， 並且 有益於 在 課堂 中 聚焦 、 促進 同儕 間 針對 圖像 組織 進行 對話 ， 因為 當 孩子 出現 困惑 時 ， 同儕 可以 相互 啟迪 、 解惑 ， 有時 甚至 比 老師 一 說 再 說 更 有 效果 。 這樣 可以 避免 過多 的 「 模仿 」 學習 ， 而 扼殺 了 孩子 自我 探索 學習 的 機會 。 與 孩子 一同 學習 製作 圖像 組織 的 過程 中 ， 「 歸納 」 和 「 演繹 」 的 思考 策略 不斷 地 在 我們 的 對話 中 出現 。 例如 ： 當 我們 討論到 「 醫生 、 護士 、 水電工 、 導遊 、 老師 」 這些 名詞 時 （ 見 下 圖 ） ， 孩子 不只 看到 這些 語詞 本身 所 代表 的 涵意 ， 同時 也 看到 這些 語詞 的 上 層 概念 「 職業 」 ， 並 可 從 「 護士 、 醫生 」 這樣 的 詞 衍生出 工作 的 場所 「 醫院 、 診所 」 。 只要 透過 聚焦 的 討論 或是 老師 有 目的性 的 發問 ， 都 可以 將 腦 中 的 思考 脈絡 以 圖像 的 方式 呈現出來 。 特別 是 有 因果 關係 時 ， 更 能夠 加以 展現 。 在 這樣 的 引導 歷程 中 ， 老師 必須 認清 自己 的 角色 ： 「 我 不 是 直接 教 學生 事實 ， 我 必須 問 問題 ， 學生 負責 回答 。 」 在 學生 低年級 時 ， 老師 的 發問 與 回應 方式 足以 作為 孩子 的 示範 ， 孩子 習慣 在 問題 當中 回答 ， 僅僅 能 表達出 部分 自己 的 看法 ； 到 了 中年級 ， 孩子 已經 可以 針對 他們 覺得 疑惑 的 部分 提出 問題 來 相互 質詢 ， 「 為什麼 不 … … 這樣 想 」 的 提問法 也 開始 出現 在 對話 中 ， 這 個 時候 老師 要 抓住 時機 ， 教 學生 問 「 對 的 問題 」 （ 足以 發人深省 與 有趣 的 問題 ） ， 而 教師 回應 的 方式 也 常 能夠 刺激 學生 思考 的 流暢性 與 變通性 。 史坦伯格 （ Robert J . Sternberg ） 曾經 針對 師生 互動 提出 七層式 的 模式 （ Sternberg & Williams 著 ， 郭俊賢 、 陳淑惠 譯 ， 《 如何 培育 學生 的 創造力 》 ， 心理 出版 ， 民92 ） ： ˙ 層次 一 ： 拒絕 問題 。 在 此 層次 ， 老師 直接 拒絕 學生 所 問 的 問題 ， 孩子 觀察到 的 是 「 問 問題 會 得到 不 好 的 回應 」 ， 因為 老師 的 拒絕 態度 會 傳達出 「 這 個 問題 不 好 」 、 「 很 煩人 」 等 負面 的 訊息 。 ˙ 層次 二 ： 把 重述 問題 當作 回答 。 在 此 層次 典型 的 回應 方式 是