需要 一 年 或 更 久 的 時間 。 像是 ， 麥克里瑞 小學 的 成形 ， 就 是 由 一 群 教師 從 發展 MI 構想 開始 而 籌備 學校 。 他們 的 構想 融入 多元 智慧 與 博物館 經驗 、 藝術 以及 社區 參與 。 麥克里瑞 團隊 的 構想 獲得 了 一 年 的 補助金 ， 贊助 團隊 成員 研究 不同 學校 改革 、 參訪 他 校 並且 修正 構想 。 這 個 構想 延伸 的 歷程 完成 之後 ， 學校 才 開始 招生 並 與 學生 開始 進行 多元 智慧 的 工作 。 在 多數 其他 學校 ， 是 先 有 了 學校 之後 才 開始 實行 MI 的 。 例如 ， 新澤西州 蒙克雷爾 ， 艾居蒙‧蒙特梭利 公立 小學 ， 教師 以 「 教學 材料 」 與 以 「 孩童 — 中心 」 （ child-centered ） 哲學 ， 表現出 蒙特梭利 學校 所 共通 的 全 兒童 （ whole child ） 觀點 。 然而 ， 新 上任 的 安德生 校長 ， 則 還 想要 教師 將 這 個 架構 延伸 來 檢視 教學 實務 。 「 當然 ， 我 不 著急 。 我 是 學校 裡頭 的 新人 … … （ 不過 ） 我 對 他們 這麼 說 ， 『 我們 必須 回應 所有 孩子 的 教育 ， 也 回應 所有 孩子 的 學習 需求 。 』 」 為了 幫助 滿足 所有 孩子 的 學習 需求 與 不同 發展 ， 校長 贈送 老師 MI 方面 的 文章 做為 「 禮物 」 。 她 也 不時 利用 在 教職員 會議 集合 之前 的 時間 ， 帶 大家 進行 「 海棉 活動 」 （ sponge activity ） 。 活動 中 ， 她 要求 老師 去 回想 教學 的 歲月 ， 檢視 自己 是 如何 在 班級 中 接扣住 某 個 智慧 。 教師 之後 分享 經驗 ， 在 日誌 上速 記下 想法 ， 而後 才 進行 正式 會議 的 討論 。 還 有 其他 學校 ， 像是 肯塔基州 路易斯威爾 的 惠勒 小學 ， 則 建立 了 能 提供 更多 正式 學習 機會 ， 教師 所 必備 的 覺察 功夫 。 惠勒 小學 的 許多 教育 人員 都 參與 了 一 場 由 迦納 主講 的 研討會 ， 之後 他們 再 回到 學校 與 其他 教職員 分享 研討會 中 的 資訊 ： 惠勒 小學 的 漢默 老師 描繪 著 MI 是 如何 在 學校 內 迅速 延燒開來 ： 「 當 教職員 愈來愈 有 MI 方面 的 知識 與 理解 ， 也 研讀 了 越來越 多 MI 方面 的 研究 ， 我們 自己 就 玩出 興趣 來 了 。 」 除了 惠勒 小學 還 有 許多 其他 學校 ， 教師 都 有 機會 去 拜訪 應用 多元 智慧 理論 的 學校 ， 並 得以 從 其他 學校 同業 教師 身 上 解開 疑慮 。 許多 學校 也 雇用 了 MI 專門 的 諮詢 顧問 或 教職員 培訓 者 ， 主持 成長 工作坊 ， 探索 理論 可以 如何 轉化為 實務 。 建立 學校 教職員 對 MI 理論 的 認識 之外 ， 各 校 校長 再 透過 鼓勵 教師 用 從容不迫 的 速度 （ 可能 是 在 一 、 兩 個 單元 或 一 個 專題 計劃 中 應用 理論 ， 而 非 突然 一頭 栽入 ） ， 促進 準備度 。 大多數 的 校長 注意到 教師 是以 多樣化 的 步調 應用 理論 ， 每 位 老師 在 MI 理論 — 實務 經驗 上 都 別具一格 ， 各 有 特色 。 總而言之 ， 雖然 布萊爾克利福 學校 教師 覺得 應用 MI 「 就 只是 像 呼吸 一般 」 的 自然 ， 但是 別 處 的 教育 工作者 卻 需要 支持 、 準備 以及 時間 ， 才 能 接受 並 使用 理論 。 MI ， 就 如同 其他 工具 一樣 ， 只有 當 教師 增加 熟悉度 與 經驗 時 ， 才 有 辦法 得心應手 。 我們 所 拜訪 的 學校 ， 都 是 在 教師 得到 實施 MI 支援 的 同時 ， 學生 也 獲得 了 發展 新 工作 的 準備度 的 協助 。 本 書 第二 篇 的 課程 範例 ， 諸如 ， 席奈德 印刷 公司 （ 第8 章 ） 與 薪傳 單元 （ 第10 章 ） 都 顯示出 ， 學生 與 家長 都 能 事先 獲得 這些 專題 計劃 的 材料 ， 提前 幫助 他們 做好 理解 新 工作 的 準備 。 為 了 建立 新 工作 的 準備度 ， 這些 班級 與 學校 教師 ， 安排 循序漸進 的 步驟 讓 學生 做好 準備 。 實質 上 ， 在 這些 學校 ， 新 的 想法 不 只 是 「 傳遞 」 給 教師 或 學生 ， 期望 他們 能 實現 新 觀念 而已 。 而是 學生 以及 教師 都 同時 得到 協助 ， 做好 新 想法 以及 新 工作 的 準備 。 這樣 的 準備 則 能 支持 教師 以及 學生 成功 著手 面對 複雜 的 新 任務 。 三 、 工具 ： MI 是 促進 優質 工作 的 媒介 我們 的 訪談 透露出 實施 MI 學校 所 共有 的 一 個 模式 。 當 教育 工作者 開始 實施 MI 時 ， 他們 通常 嘗試 調整 自己 的 教學 工作 以 適應 MI 理論 。 舉例 說來 ， 課程 、 學校 課程 時段 、 班級 學習 中心 ， 而 甚至 學生 還 有 可能 被 貼上 不同 智慧 的 標籤 。 但 在 應用 理論 有 幾 年 的 時間 後 ， 大部分 教育 工作者 重新 思考 這 個 方法 。 最後 ， 有效 使用 理論 的 學校 ， 「 不再 削足 （ 課程 本體 ） 適履 （ MI ） 」 。 他們 充分 掌握 MI 做為 協助 學生 獲取 學科 知識 與 技巧 的 媒介 。 而 不 是 用 MI 來 取代 學科 知識 與 技巧 。 紐約州 布隆克斯區 ， 克雷爾蒙 學校 的 凱斯 校長 ， 清楚 地 傳達 這 個 概念 ， 「 （ 我們 使用 ） MI 呼應 學校 與 孩子 所 要 的 學習 ； （ 而 不 是 ） 運用 我們 與 孩子 的 學習 來 呼應 MI 。 」 MI 可以 是 一 個 有 著 多樣化 用法 的 工具 。 在 布萊爾克利福 小學 ， 教師 在 自我 思考 以及 教師 彼此 的 溝通 中 ， 使用 多元 智慧 的 詞彙 做為 工具 。 教師 並 不 明確 地 向 學生 提及 MI 。 在 布萊爾克利福 小學 ， 即使 有 著 學習 困難 而 受到 協助 要 找尋 能 勝任 領域 的 學生 ， 也 不 知道 這樣 的 理論 。 反倒 是 協助 學生 與 父母 瞭解 ， 舉例 來 說 ， 他們 是 有 能力 的 藝術家 ， 或是 認為 他們 在 與 同儕 相處 上 是 個 得夠 得到 良性 互動 的 人 。 教師 不 對 學生 使用 MI 的 字彙 ， 而是 以 日常 生活 用語 幫助 學生 正確 評價 能力 ， 發展 能力 。 其他 學校 ， 例如 羅素 小學 與 新城 小學 ， 則 是 將 理論 介紹給 孩童 認識 。 這 兩 間 學校 ， 都 同時 強調 內省 智慧 的 重要性 。 做 此 強調 的 目標 在於 幫助 孩子 認識 自己 特有 的 優勢 ， 正確 評價 優勢 智慧 ， 並 在 學習 中 開展 優勢 智慧 。 另 一 個 以 MI 做為 學習 媒介 的 方式 ， 是 用 MI 幫助 教師 開啟 對 課程 的 想法 。 許多 教師 坦承 ， 一 開始 實施 MI 時 ， 所有 的 課程 都 是 用 七 種 「 智慧 活動 」 進行