好 表現 。 相反地 ， 增進論 的 孩子 有 學習 的 目標 ： 他們 相信 智慧 可以 透過 努力 和 意志 來 改進 。 他們 將 自己 能力 的 增加 當作 本身 的 目標 。 他們 尋求 挑戰 並且 能夠 堅持 很 久 。 很 清楚 地 ， 孩子 本身 對 學習 所 抱持 的 理論 ， 會 影響 他們 如何 學習 ， 也 會 影響 他們 對 學習 這 件 事 的 看法 。 雖然 大多數 的 孩子 是 處於 這 兩 個 理論 連續 向度 之間 的 某 一 點 ， 而且 很 可能 同時 在 數學 上 是 一 個 增進論 者 ， 而 在 藝術 上 是 一 個 本質論 者 ， 動機 的 因素 會 影響 他們 的 堅持度 、 學習 目標 、 對 失敗 的 看法 ， 和 追求 成功 的 努力 程度 。 如果 老師 瞭解 學生 來到 學校 時 所 帶來 的 信念 ， 他 就 可以 引導 學生 用 更 健康 的 概念 ， 來 看待 他們 自己 的 學習 潛能 。 自我 引導 和 他人 引導 的 學習 正 如 在 特許 領域 中 ， 像是 語言 和 物理 因果 關係 上 ， 孩子 常常 是 自我 引導 的 學習 者 一般 ， 小孩子 在 自主 的 學習 情境 下 ， 也 會 展現 很 強 的 學習 欲望 。 他們 在 沒有 被 要求 進步 的 外在 壓力 時 ， 或是 除了 本身 滿足 之外 沒有 其他 回饋 或 獎勵 的 情況 下 ， 他們 也 會 學習 — 這 有時候 被 稱為 成就 或 能力 動機 （ White , 1959; Yarrow and Messer , 1983; Dichter-Blancher et al .
 
, 1997 ） 。 孩子 既是 問題 解決 者 ， 也 是 問題 產生 者 ； 他們 不但 會 試 著 解決 別人 給 他們 的 問題 ， 也 會 尋求 和 創造出 新奇 的 挑戰 。 一 個 奮力 要 解決 縱橫 填字 遊戲 的 成人 ， 和 一 個 試 著 完成 拼圖 的 小孩子 有 很多 共通點 。 他們 幹嘛 那麼 麻煩 ？ 看起來 人們 有 解決 問題 的 需求 ， 請 看 Box 4.4 。 學校 所 面臨 的 挑戰 之 一 ， 是 要 以 孩子 本身 的 動機 為 基礎 ， 讓 他們 能夠 探索 、 成功 和 理解 （ Piaget , 1978 ） ， 並且 利用 它 來 幫助 孩子 的 學習 。 指引 兒童 的 學習 孩子們 除了 天生 的 好奇心 ， 和 他們 做為 自我 激發 的 學習 者 之外 ， 在 最初 的 四 到 五 年 之間 的 學習 ， 也 不 是 在 隔離 的 情況 下 進行 的 。 嬰兒 的 活動 是 要 靠 成人 — 兒童 關係 來 加以 補充 的 ， 這 可以 鼓勵 孩子 在 他們 所 處 的 社會 中 ， 多多 參與 各 種 需要 技巧 而且 重要 的 活動 。 研究 顯示 學習 很 強烈 地 受到 這些 社會 互動 （ social interactions ） 的 影響 。 事實 上 ， 對 藥物 濫用 的 母親 和 她們 的 嬰兒 之間 互動 的 研究 顯示 ， 缺乏 這些 關鍵 的 學習 互動 ， 如何 抑制 了 三 到 六 個 月 大 嬰兒 的 學習 （ Mayes et al .
 
, 1998 ） 。 父母親 和 其他 的 照顧 者 會 透過 活動 的 安排 ， 調節 作業 的 困難度 ， 以及 在 共同 參與 活動 的 過程 中 ， 展示 現出 某 種 成熟 的 表現 作為 模範 ， 來 幫助 孩子 學習 。 大量 的 觀察 研究 ， 提供 了 很多 詳細 的 資料 ， 讓 我們 瞭解 母子 之間 的 學習 互動 。 我們 可以 看看 一 個 母親 和 坐 在 她 腿 上 的 一 歲 孩子 ， 面對 著 一 堆 玩具 。 她 將 大部分 的 時間 ， 用 在 一些 安靜 的 輔助 和 場景 設定 的 活動 上 ， 像是 拿 著 一 個 好像 需要 三 隻 手 才 能 處理 的 玩具 ， 把 被 推 得 太 遠 的 東西 再 拿回來 ， 清除 現在 沒有 在 用 的 東西 ， 讓 孩子 更 夠 更 集中 注意 在 主要 活動 之上 ， 把 玩具 轉到 更 容易 抓取 的 角度 ， 將 它們 較 不 明顯 的 特徵 展現出來 ， 而且 從頭到尾 都 將 自己 的 身體 轉到 提供 最 大 支持 ， 並且 最 容易 拿到 玩具 的 位置 （ Schaffer , __UNDEF__ 1977:73 ） 。 除了 上述 成人 如何 安排 環境 幫助 孩子 學習 的 研究 之外 ， 還 有 很多 研究 是 探討 成人 如何 透過 他們 本身 對 情境 的 本質 所 產生 的 情緒 線索 ， 採取 行動 的 非 語文 模式 、 事件 的 語文 和 非 語文 互動 ， 以及 使用 語文 標籤 來 對 物體 或 事件 作 分類 等等 方式 ， 來 引導 孩子 瞭解 在 新 情境 之下 該 如何 行動 （ Rogoff , 1990; Walden and Ogan , 1988 ） 。 父母親 會 用 可以 幫助 孩子 學習 的 方式 ， 來 表達 他們 的 語言 和 行為 （ Bruner , 1981 a , b , 1983; Edwards , 1987; Hoff-Ginsberg and Shatz , 1982 ） 。 例如 ， 在 最早 幾 個 月 中 ， 父母 和 嬰兒 的 說話 ， 都 被 侷限 在 有數 的 幾 種 有 旋律 的 語音 結構 上 ， 這 可能 有助於 嬰兒 抽取 出口語 的 一些 標準 構造 來 （ Papousek et al .
 
, 1985 ） 。 父母 對 物體 和 類別 的 標籤 ， 可能 會 幫助 孩子 瞭解 類別 的 高低 層級 關係 ， 並 學習 適當 的 語言 標籤 （ Callanan , 1985; Mervis , 1984 ） 。 透過 和 照顧 者 的 溝通 ， 來 達成 每 天 的 生活 目標 ， 是 孩子 早期 學習 語言 和 其他 社會 所 需 的 認知 工具 的 根基 ， 請 看 Box 4.5 。 照顧 者 所 扮演 的 極 重要 角色 ， 包括 了 要 努力 去 幫助 孩子 將 新 情境 和 他們 所 熟悉 的 情境 連結 在一起 。 在 我們 對 能力 表現 和 遷移 的 討論 中 （ 請 看 第3 章 ） ， 已經 指出 適合 某 個 特定 情境 的 知識 ， 不 必然 可以 在 另 一 個 相關 的 情境 被 存取 。 有 能力 的 教師 幫助 所有 年齡 的 人們 將 他們 本身 知識 的 各 個 面向 連結 在一起 。 照顧 者 會 試 著 從 孩子 已 知 的 知識 著手 ， 並且 透過 提供 支持 的 架構 ， 或是 所謂 的 鷹架 來 延伸 他們 的 能力 和 表現 （ Wood et al .
 
, 1976 ） 。 鷹架 包括 了 好幾 個 活動 和 作業 ， 像是 ：˙ 讓 孩子 對 作業 感到 興趣 ； ˙ 透過 簡化 作業 ， 減少 解決 一 個 問題 所 需 採取 的 步驟 ， 讓 孩子 可以 掌控 整 個 歷程 的 各 個 部件 ， 當 達到 作業 的 要求 時 ， 他 自己 可以 辨識出來 ； ˙ 透過 孩子 的 動機 和 活動 的 方向 ， 維持 對 目標 的 追求 ； ˙ 清楚 標示出 孩子 實際 的 行為 和 理想 的 解答 之間 的 落差 ； ˙ 控制 問題 解決 中 所 遭遇到 的 挫折 和 危機 ； 以及 ˙ 示範 一 個 可以 採取 的 理想 行動 。 鷹架 可以 被 描繪成 按照