手勢 總是 很 簡潔 結束 。 使用 正式 語域 可 使 「 強而有力 的 聲音 」 教學 技巧 變 得 格外 有效 。 若 情況 緊急 的 時候 應該 使用 什麼 樣 的 語域 呢 ？ 請 想像 同樣 兩 位 同事 的 第三 種 對話 。 大樓 失火 了 ， 同事 A 進入 公司 餐廳 ， 她 將 手 穩穩 放 在 同事 B 的 肩膀 上 ， 並 說 ： 「 聽 著 ， 發生 了 緊急 事件 ， 請 你 馬上 跟 我 走 。 我 要 你 把 所有 東西 放下 跟 著 我 ， 懂 嗎 ？ 很 好 ， 我們 走 ！ 」 同事 A 比 使用 正式 語域 時 更 向 前 傾 靠近 同事 B ， 而且 在 說 每 個 字 時 都 非常 用力 。 也許 你 會 認為 她 說話 時 應該 很 急促 ， 但是 正好 相反 ， 她 所 說 的 每 個 字 ， 字 與 字 之間 的 停頓 都 更 清楚 ， 而且 眼神 非常 平穩 。 她 以 俐落 、 簡潔 如 在 切 東西 般 的 手勢 比 向 安全門 。 她 一點 也 不 驚慌 ， 也 沒有 一直 說話 或 表現 倉促 ， 只是 非常 專注 。 你 是否 會 想要 在 教室 裡 使用 這樣 的 語氣 ， 確保 學生 服從 呢 ？ 如果 情況 真的 非常 危急 ， 假如 大樓 真的 失火 了 ， 使用 急迫 語域 可 產生 效果 ， 但是 必須 真的 以 急迫 語域 說話 （ 平穩 、 專注 且 非常 堅定 ） ， 並且 不可 驚慌 （ 情緒化 、 急促 且 焦慮 ） 。 但是 急迫 語域 也 可能 像 喊 「 狼 來 了 」 ， 發布 假 情報 ， 只有 在 真正 危急 的 情形 才 能夠 使用 ， 而 大多數 為 達到 控制 目的 的 互動 都 只 適用 普通 語域 ： 在 事情 變 得 危急 之前 就 已經 進行 的 互動 。 過度 使用 急迫 語域 會 表露 弱點 ， 顯得 缺乏 控制 ， 但是 在 需要 使用 急迫 語域 的 少數 情況 ， 卻 非常 有效 。 因此 ， 急迫 語域 必須 與 驚慌 語域 （ 如 「 你 使 我 驚慌失措 」 的 語域 ） 明顯 區分開來 ， 因為 驚慌 語域 無法 產生 任何 正向 的 效果 。 若 你 長時間 觀察 王牌 教師 的 教學 ， 你 會 發現 許多 攸關 控制 的 情況 發生 在 正式 語域 裡 ， 但是 他們 不會 每 次 都 使用 正式 語域 與 學生 互動 ， 正 如同 「 強而有力 的 聲音 」 教學 技巧 的 5 項 原則 ， 你 也 不會 使用 正式 語域 討論 美國 內戰 、 二元 方程式 或 《 人 鼠 之間 》 （ Of Mice and Men ） 。 使用 正式 語域 的 時機 在 以上 兩 種 情況 之間 ， 如果 你 希望 學生 專心 、 準備好 ， 將 注意力 放 在 你 身 上 ， 進而 有效 討論 美國 內戰 、 二元 方程式 或 《 人 鼠 之間 》 ， 你 就 可以 使用 正式 語域 。 結合 所有 「 強而有力 的 聲音 」 的 技巧 在 戴洛‧威廉斯 教師 三年級 的 課堂 ， 威廉斯 強而有力 的 聲音 營造出 清楚 且 令 人 注目 的 教室 文化 。 他 能夠 在 幾 秒鐘 內 展示 全部 5 種 技巧 ， 使 班級 變 得 井然有序 ， 與 以下 的 例子 一樣 。 在 黑板 上 教授 完 字 首字尾 之後 ， 威廉斯 轉而 解釋 下 一 項 活動 。 他 說 ： 「 好 的 ， 我們 來 看看 誰 … … 」 但是 他 突然 停止 說話 ， 告訴 學生 現在 教室 裡 只有 教師 可以 發言 。 有 兩 、 三 位 男 同學 在 他 說話 時 將 手 舉 高揮手 ， 另外 還 有 兩 位 學生 正在 與 一 位 同學 說話 ， 有 些 同學 則 低 著 頭 。 威廉斯 很 小聲 說 ： 「 大多數 同學 今天 的 表現 很 好 。 」 他 將 手 上 的 書 放下 ， 轉身 面向 全 班 學生 ， 並 將 手 放 在 背後 ， 擺出 立正 的 姿勢 ， 他 的 聲音 不 大 ， 緩慢 而 堅定 說 ： 「 請 將 手 放下 。 」 利用 精練 的 文句 ， 要求 男 同學 專注 於 他 的 要求 。 拒絕 請 舉手 的 學生 發言 ， 也 有助 避免 投入 非 教師 自己 所 選擇 的 主題 。 教室 裡 的 干擾 消失 了 ， 教室 變 得 很 安靜 ， 全部 的 學生 都 看 著 他 。 雖然 如此 ， 但是 對 威廉斯 來 說 ， 還 差 一 步 ： 要 使 他 的 行為 顯而易見 ， 還要 是 良性 的 。 他 說 ： 「 謝謝 ， 我 現在 不能 回答 你們 問題 ， 因為 … … 我 很 想要 回答 你們 的 問題 ， 而且 我 很 喜歡 你們 告訴 我 有 智慧 的 事 ， 但是 我們 沒有 太多 時間 。 我們 還 要 讀 故事 ， 然後 … … 」 感謝 學生 能夠 快速 變 得 全神貫注 。 對 威廉斯 來 說 ， 不僅 控制 有 力量 ， 關懷 也 有 力量 。 他 解釋 自己 行使 權威 背後 的 基本 理由 ， 有助 維持 對 學生 的 控制 ， 並 可 使 學生 長久 信服 。 技巧 39 ： 再 做 一 次 大量 的 練習 有助 學生 進步 ， 學生 若 無法 跟上 速度 完成 某 項 活動 ， 最 好 的 解決 辦法 就 是 給 學生 更多 練習 ， 這 就 是 「 再 做 一 次 」 教學 技巧 背後 的 中心 思想 。 若 學生 無法 完成 某 項 你 已 示範 過 做法 的 簡單 任務 ， 如 排隊 、 安靜 進 教室 等 ， 最好 讓 學生 再 做 一 次 ， 並且 要 正確 完成 ， 還要 做 得 更 好 、 做到 完美 。 以下 為 「 再 做 一 次 」 教學 技巧 有效 的 7 個 理由 ： ‧ 縮短 獲得 回饋 所 需 的 時間 。 行為 科學 研究 顯示 ， 完成 動作 與 獲得 回饋 之間 的 時間 愈 短 ， 愈 可 有效 改變 行為 。 在 學生 犯錯 之後 過 了 3 小時 ， 才 要求 學生 在 下課 時間 待在 教室 不准 外出 ， 做為 懲罰 ； 以及 在 學生 犯錯 後 立即 給予 回饋 ， 即使 相較 起來 是 比較 輕微 的 懲罰 ， 一樣 能 產生 抑制 學生 再次 犯錯 的 效果 。 若 教師 在 學生 犯錯 之後 ， 學生 對於 自己 剛 做完 的 事 還 記憶猶新 時 ， 立即 做出 反應 ， 學生 較 能夠 將 自己 的 行為 與 教師 的 反應 聯想 在一起 ， 且 印象 深刻 。 使用 「 再 做 一 次 」 教學 技巧 ， 比起 其他 大多數 的 懲罰 ， 較 能夠 縮短 學生 完成 行為 與 獲得 回饋 之間 的 時間 。 ‧ 為 優秀 表現 訂下 標準 ， 不 只是 要求 學生 服從 。 這 個 技巧 不僅 可以 用 在 學生 無法 成功 做到 某 事 ， 或 以 錯誤 的 方式 進行 某 事 的 時候 ； 也 可以 在 學生 以 可 接受 的 方式 完成 某 事 ， 但是 仍 可以 做 得 更