條 規律 是 指 ： 「 準備律 」 、 「 練習律 」 、 「 效果律 」 ， 此外 還 有 副律 ； 四 種 類型 是 指 ： 普通 動物式 的 形成 聯結 、 以 觀念 形成 聯結 、 分析 或 抽象 、 選擇性 的 思維 或 推理 ； 五 項 原則 是 指 ： 多 式 反應 原則 、 定向 態度 或 第十一 章 學習 自我 發展 的 重要 途徑 ： 優勢 的 環境 生活 順應 原則 、 情境 中 個別 要素 的 優勢 原則 、 同化 或 類化 原則 、 聯想 交替 原則 。 巴浦洛夫 根據 條件 反射 學說 ， 研究 了 學習 的 生理 機制 ， 並 提出 了 學習 高級 神經 形成 的 暫時 聯繫 之 觀點 。 赫爾巴特 主要 把 S-R 區分為 「 不 學而能 的 刺激 — 反應 」 以及 「 獲得 刺激 — 反應 」 等 兩 種 。 前者 是 指 一 種 在 神經 組織 中 固定 的 東西 ， 相當於 巴浦洛夫 的 無條件 反射 ； 後者 則 是 指 透過 學習 獲得 的 聯結 。 學習 就 是 使 刺激 引起 反應 的 時間 縮短 ， 如果 刺激 很 快 就 引起 反應 ， 那麼 以後 該 刺激 所 引起 的 反應 傾向 就 得以 加強 ， 赫爾巴特 把 它 稱為 「 習慣 強度 」 ， 它 的 強弱 與 強化 次數 的 增減 和 保持 時間 的 長短 成 正比 。 透過 強化 ， 學習 者 在 刺激 — 反應 之間 會 產生 牢固 的 熟練 聯結 。 斯金納 的 理論 被 稱為 「 操作 條件 作用 說 」 ， 他 把 條件 作用 區分為 「 S 」 型 和 「 R 」 型 。 S 型 的 條件 作用 是 一 種 與 刺激 相關 的 反應 ， 是 由 可 觀察到 的 刺激 所 引起 的 ， 為 一 種 「 應答性 」 行為 。 R 型 的 條件 作用 是 一 種 觀察 不 到 的 外來 刺激 之 反應 ， 這 個 反應 表現 在 個體 的 行為 作用 於 環境 中 ， 是 一 種 「 操作性 」 行為 。 在 學習 的 過程 中 ， R 型 的 操作性 條件 作用 比 S 型 的 應答性 條件 作用 重要 得多 ， 人類 的 條件 作用 幾乎 都 是 操作性 的 。 二 、 認知 理論 認知 理論 ， 包括 ： 格式塔 學派 （ Gestalt ） 和 認知 學派 （ Cognitive ） ， 主要 代表 人物 有 柯勒 （ Wolfgang Kohler ） 、 托爾曼 （ Edward Chace Tolman ） 、 皮亞傑 （ Jean Paul Piaget ） 、 布魯納 （ Jerome Seymour Bruner ） 、 奧蘇貝爾 （ David Paul Ausubel ） 。 格式塔 心理學 是 認知 學派 的 先驅 ， 該 學派 反對 把 學習 解釋為 刺激 — 反應 之間 的 聯結 ， 其 認為 ， 人 的 感官 知覺到 的 是 對象 的 整 個 「 形式 」 和 「 樣式 」 ， 如果 出現 缺口 ， 為了 「 彌補 缺陷 」 ， 知覺 就 要 不斷 地 組織 和 重新 組織 這些 「 形式 」 和 「 樣式 」 ， 而 使 之 完整 ， 這 個 過程 就 是 學習 。 他們 認為 ： 學習 並 不 像 桑代克 所 說 的 ， 需要 經過 盲目 多 次 的 嘗試 和 錯誤 的 逐步 獲得 ， 而是 隨著 對 問題 各 部分 之間 關係 的 認識 而 突然 領悟 的 ， 這 種 理論 又 稱為 「 頓悟 說 」 。 托爾曼 的 認知 理論 主要 包括 兩 個 方面 ： 一 是 認為 ， 動物 和 人 的 行為 都 是 有 一定 的 目的 ， 學習 者 在 實現 目的 之 過程 中 ， 只有 「 認知 」 了 各 種 環境 條件 ， 才 能 克服 困難 而 達到 目的 ， 而 學習 就 是 形成 達到 目的 的 認知 地圖 ； 二 是 認為 ， 「 認知 地圖 」 可以 透過 有 目的 之 獎勵 ， 也 可以 不 透過 獎勵 獲得 ， 前者 是 「 符號 學習 」 ， 後者 是 「 潛伏 學習 」 ， 可以 透過 內部 自我 強化 而 實現 。 由於 托爾曼 強調 學習 過程 中 認知 和 目的 之 作用 ， 因此 ， 他們 的 學習 理論 又 稱為 「 認知 — 目的 說 」 。 認知 學派 認為 ， 學習 是 「 認知 結構 」 的 組織 和 重新 組織 。 換句話說 ， 認知 結構 是 指 ， 透過 累積 獲得 的 、 按 一定 層次 組織 的 知識 體系 。 認知 結構 和 新 的 學習 內容 會 相互 作用 ， 而 新 的 學習 內容 會 以 原來 的 認知 結構 為 基礎 ， 對 同 一 個 學習 內容 不同 的 認知 結構 會 產生 不同 的 感知 與 理解 。 透過 學習 ， 認知 結構 會 發生 變化 ， 或者 同化 新 的 學習 內容 ， 或者 改造 原來 的 認知 結構 ， 或者 產生 新 的 認知 範疇 ， 以 接納 新 的 經驗 和 其他 因素 。 布魯納 認為 ， 認知 結構 的 變化 是 透過 學習 中 的 發現 而 獲得 的 。 所謂 發現 ， 是 指 學習 者 對 事物 的 新 認識 。 這 種 對 未知 事物 的 新 認識 ， 促使 學生 在 學習 中 產生 自信心 、 提高 學習 的 內部 動機 、 激發 其 學習 積極性 和 創造性 、 培養 其 創造性 思維 的 能力 ， 因此 此 理論 又 稱為 「 認知 — 發現 說 」 。 奧蘇貝爾 認為 ： 學生 在 課堂 裡 ， 主要 是 接受 前人 累積 的 科學 文化 知識 ； 各 門 學科 的 材料 不 是 零散 的 、 孤立 的 ， 而是 經過 加工 和 組織 ， 有 著 內在 邏輯 結構 的 知識 體系 ， 學生 的 任務 就 是 持續 地 掌握 這些 知識 體系 。 但是 新 知識 的 獲得 大部分 都 不 是 透過 發現 ， 而是 依靠 「 接受 」 ， 在 一定 指導 下 ， 經過 一 番 努力 促使 認知 結構 發生 變化 ， 因此 此 理論 又 稱為 「 認知 — 接受 說 」 。 奧蘇貝爾 還 提出 了 影響 學習 和 保持 的 三 個 因素 ： 1 .
 
在 原有 認知 結構 中 ， 有 沒 有 適當 的 、 具有 固定 作用 的 觀念 可以 利用 ， 它 關係到 新 的 學習 內容 能否 促使 認知 結構 向 前 發展 。 2 .
 
新 的 、 有 意義 的 學習 與 原有 認知 結構 的 可 分辨 程度 ， 它 關係到 學得 的 第十一 章 學習 自我 發展 的 重要 途徑 ： 優勢 的 環境 生活 知識 能否 永久 保持 。 3 .
 
原有 具備 固定 作用 的 觀念 之 穩定性 和 清晰性 ， 它 關係到 原有 的 認知 結構 能否 為 新 的 學習 提供 有力 的 著力點 ， 以及 會不會 影響 新舊 觀念 之間 的 可辨性 。 學習 的 因素 在 學習 過程 中 ， 會 受到 兩 種 因素 影響 ： 一 種 是 智力 因素 ， 另 一 種 則 是 非 智力 因素 。 一 、 學習 的 智力 與 非 智力 因素 智力 是 保證 人們 成功 地 進行 認知 活動 的 各 種 穩定 心理 特徵 的 綜合 ， 它 是 由 觀察力 、 記憶力 、 想像力 、 思維力 、 注意力 等 五 種 基本 心理