怎麼樣 的 關係 呢 ？ Niu 和 Liu （2009 ） 以 180 位 來 中國 北京 和 南京 三 所 不同 學校 的 高中 一年級 學生 為 樣本 進行 研究 ， 主要 目的 在 研究 兩 種 不同 類型 的 指導 方式 與 創造力 表現 的 關聯性 。 提示式 指導 （ prompting instruction ） 是 在 活動 中 提示 要 有 創意 的 表現 ， 而 啟發式 指導 （ heuristic instruction ） 則 是 在 提醒 要 有 創意 表現 外 ， 增加 說明 並 舉例 該 如何 做 才 會 有 創造力 。 這些 高中 學生 被 要求 完成 兩 個 不同 的 作業 （ 藝術 ： 拼貼 設計 ， 文學 ： 說 故事 ） ， 測量 其中 的 創造力 表現 程度 。 在 藝術 作業 部分 ， 每 位 學生 都 會 收到 一 組 具有 不同 形狀 、 顏色 和 大小 的 貼紙 ， 並 被 要求 從 三 個 主題 （ 「 幸福 」 、 「 我 的 家 」 和 「 我 的 夢想 」 ） 中 選擇 一 個 主題 用 拼貼 設計 的 方式 來 呈現 所 選 的 主題 。 而 在 文學 作業 方面 ， 則 是 給予 學生 一 個 情境 ， 要求 學生 根據 情境 來 完成 一 篇 情節 完整 的 短篇 故事 。 在 第一 組 「 沒有 聚焦 在 創意 上 」 的 學生 （ n= 57 ） ， 只 有 簡單 的 告訴 他們 需 完成 兩 項 創意 任務 ， 其他 有關於 創意 的 教導 或 如何 發揮 ， 都 沒有 提到 。 例如 ： 在 拼貼 設計 活動 中 ， 僅 告知 學生 ， 從 三 個 主題 中 （ 「 幸福 」 、 「 我 的 家 」 和 「 我 的 夢想 」 ） 選擇 一 個 感興趣 的 主題 ， 並 在 15 分鐘 內 以 拼貼 圖畫 的 方式 來 呈現 ； 可以 任意 使用 現場 提供 的 材料 ， 且 沒有 限制 使用 材料 的 多寡 ， 但 只 能夠 運用 現場 所 提供 的 材料 來 製作 。 在 第二 組 「 有 聚焦 在 創意 上 （ 提示式 指導 ） 」 的 學生 （ n= 60 ） ， 除了 提供 與 第一 組 相同 的 說明語 之外 ， 還 增加 了 一 句 ： 「 請 試 著 發揮 創意 」 。 在 第三 組 「 詳細 指導 創造力 （ 啟發式 指導 ） 」 的 學生 （ n= 63 ） ， 除了 給予 相同 的 說明語 之外 ， 還 增加 更多 有關於 該 如何 做 才 會 有 創造力 的 教學 ， 明確 告知 參與 者 該 如何 使用 才 能 具有 創意性 。 例如 ： 在 拼貼 設計 任務 中 告知 學生 ， 必要 時 可以 將 紙 對折 或 撕開 等 ， 這樣 可以 讓 材料 的 形狀 和 大小 改變 ， 而 產生 更多 的 應用 （ 詳細 內容 請 參考 Niu & Liu , __UNDEF__ 2009: __UNDEF__ 95 ） 。 這 項 研究 顯示 指導 的 方式 明顯 改變 了 創造力 。 在 拼貼 設計 任務 中 （ 如 圖 4 ） ， 「 詳細 指導 創造力 （ 啟發式 ） 」 明顯 高於 「 沒有 聚焦 在 創意 上 」 和 「 有 聚焦 在 創意 上 （ 提示式 ） 」 ； 而 在 故事 完成 任務 中 （ 如 圖 5 ） ， 「 詳細 指導 創造力 （ 啟發式 ） 」 也 是 明顯 高於 其他 組別 。 故 可 得知 ， 當 學生 獲得 了 有關 如何 創造性 的 詳細 說明 ， 其 創造力 會 明顯 得到 提升 。 而 在 性別 方面 ， 女性 的 創造力 被 評為 高於 男生 ， 但 只有 在 故事 完成 任務 中 ， 有 顯著 的 差異 ； 此 點 可能 與 女生 在 語文 表現 上 普遍 較 男生 表現 佳 有關 。 從 這 項 研究 得出 的 一 個 重要 發現 ， 指導 方式 的 變化 可能 會 影響 中國 學生 的 創造力 。 當 教師 不僅 提供 有關 創意 的 指導 ， 甚至 給予 學生 更加 詳細 的 指導 ， 關於 如何 有 創意 的 線索 時 ， 他們 的 創意 表現 會 是 最佳 的 。 因此 ， Niu 和 Zhou （2010） 提出 了 一 個 中國式 的 教師 培訓 模式 及 其 推廣 機制 ， 鼓勵 教師 從 同行 的 集體 智慧 中 學習 「 創意性 」 的 教學 策略 。 更 具體 地 說 ， 就 是 實行 「 模範 課程 」 的 一 種 認知 學徒制 ， 由 經驗 較少 的 新手 教師 去 觀察 創意 教學 經驗 豐富 的 教師 ， 使 新手 教師 也 能 設計 和 執行 一 門 課程 。 過程 中 ， 開放 觀課 、 同事 間 相互 回饋 與 批判 ， 以及 可能 產生 的 教學 競爭 等等 ， 都 屬於 外在 動機 。 然而 Niu 和 Zhou 的 研究 發現 ， 此 種 外在 動機 卻 是 實現 創意性 教學 的 有效 途徑 ， 建議 廣泛 使用 。 從此 可 得知 ， 在 華人 社會 中 ， 內在 動機 似乎 有助於 創造力 的 發展 ， 但 外在 動機 卻 不一定 就 是 負面 的 影響 因素 。 根據 Niu 和 Kaufman （2013） 審視 中國 與 美國 在 創意 教育 方面 的 政策 及 做法 上 的 不同 ， 可以 讓 我們 思考 兩 種 文化 上 的 差異 ： 「 由 上 而 下 」 和 「 由 下 而 上 」 的 作法 不同 。 從 美國 的 研究 清楚 地 表明 了 內在 動機 與 創造力 之間 的 正 相關 ， 這 支持 了 由 學生 自主 產生 創意 的 「 自 下 而 上 」 創意性 模式 。 然而 ， 中國 由 外在 提倡 創意 的 「 自 上 而 下 」 方法 也 意味 著 外在 動機 ， 仍 可 作為 激發 個人 創造力 之 有效 工具 。 此外 ， Niu 和 Liu （2009） 還 發現 ， 若 明確 地 告訴 中國 學生 創造力 的 目的 和 如何 獲得 創造力 的 方法 時 ， 實際 上 是 可以 增加 其 創造力 的 發展 ； 參與 研究 的 中國 學生 若 有 明確 的 支持 與 鼓勵 ， 並 得到 相關 創意 訓練 ， 也 能夠 提升 其 創造力 之 發展 （ Niu & Sternberg , 2001 ） 。 東方 儒家 文化 的 教育 方式 中 ， 重視 集體 社會 的 和諧 ， 並 較 趨向 服從 由 上 而 下 的 行動 （ 楊國樞 、 陸洛， 2008 ） 。 因此 ， Niu 和 Kaufman （2013） 提出 應 多 鼓勵 亞洲 學生 良性 競爭 ， 透過 定期 的 訓練 與 競賽 ， 能夠 激盪出 更多 的 創意 思維 ， 提升 學生 間 對 創意 思考 的 靈活度 。 而 這些 外在 因素 和 他人 因素 ， 包含 壓力 或 鼓勵 （ 特別 是 權威 人士 的 鼓勵 ） 可能 會 成為 亞洲 學生 進行 創意性 思維 任務 的 有效 動力 （ Niu & Kaufman , 2013 ） 。 肆 、 結語 根據 Deci 和 Ryan 的 自我 決定論 （ self-determination theory ） （ Deci & Ryan , 2000, __UNDEF__ 2008 , __UNDEF__ 2012 ） ， 若要 透過 建立 預期 獎勵 增強 創造力 的 動機 、 有 更 高 的 創意 表現 ， 可能 應 從 增強 「 自我 決定 （ autonomy ） 」 、 「 個人 的 能力 （ competence ） 」 以及 與 個人 的