12 個 月 大 ） 有 一 次 看到 了 支撐物 的 行動 ， 很 快 就 將 這 個 基模 類化 到 床單 、 手帕 、 桌巾 、 枕頭 、 箱子 、 書本 等等 東西 上 。 一旦 孩子 瞭解 支撐物 的 意思 ， 這 個 知識 就 很 快 會 被 遷移到 很多 潛在 支撐物 上 。 棒狀 事物 （ 推 的 基模 ） 和 繩狀 事物 （ 拉 的 基模 ） 也 有 同樣 的 學習 現象 ， 它們 都 被 當成 「 可以 將 事物 帶進 某 個 狀態 的 手段 」 （ Piaget __UNDEF__ , 1952:295 ） 。 每 個 新 學會 的 事物 ， 可以 帶出 它 本身 適用 的 類化 範圍 。 一 系列 在 實驗室 進行 的 研究 已經 再次 確認 ， 而且 將 Piaget __UNDEF__ 原本 的 自然 觀察 向 前 推進 ， 對 4~ 24 個 月 大 孩子 「 推 ／ 拉 」 基模 的 發展 ， 提供 了 相當 詳細 的 描述 。 如 上面 所 提到 的 ， Leslie __UNDEF__ 顯示 7 個 月 大 的 孩子 ， 對於 「 推 」 的 情節 需要 一 個 接觸點 這 件 事 很 敏感 。 Bates 等 人 （1980） 觀察 嬰兒 使用 不同 工具 來 取得 玩具 的 能力 。 而 Brown __UNDEF__ 和 Slattery __UNDEF__ （ 在 Brown __UNDEF__ , 1990 中 有 描述 ） 檢驗 孩子 從 一 排 工具 中 ， 選擇 正確 工具 （ 適當 的 長度 和 硬度 、 還 有 可以 拉 或 推 的 頭 ） 的 能力 。 直到 24 個 月 大 ， 孩子 才 能 立刻 選出 適當 的 工具 ， 但是 如果 配合 一些 練習 ， 14 個 月 大 的 孩子 就 可以 做到 。 橫跨 10 ~ 24 個 月 的 年齡 範圍 中 ， 孩子 首先 會 有效 使用 實際 上 緊緊 相 連接 的 工具 （ 不可 分離 的 接觸 ） ， 然後 才 會 使用 在 接觸點 可以 分離 （ 可 分離 的 接觸 ） 的 工具 ， 或是 接觸點 是 要 靠 想像 （ 沒有 接觸 ） 的 工具 。 孩子們 會 在 有 陷阱 的 事件 上 顯得 苦惱 或 驚異 — 像是 當 一 個 工具 看起來 是 連 在一起 實際 卻 不 是 ， 或者 相反 的 情形 ， 因為 這 違反 他們 「 拉 」 的 基模 （ Brown __UNDEF__ , 1990 ） 。 我們 將 這些 研究 合 在一起 ， 可以 描繪出 一 個 有趣 的 發展 劇本 。 雖然 在 習慣化 實驗 典範 之下 ， 孩子 好像 很 早 就 瞭解到 接觸點 是 必要 的 （ 5 ~ 7 個 月 ） ， 但是 他們 到 了 10 個 月 大 ， 仍然 無法 將 這 個 知識 應用 在 工具 的 使用 上 ， 除非 作業 的 本身 就 呈現 了 工具 和 目標 的 實際 接觸 ： 就 是 工具 碰觸到 了 物體 ； 所以 問題 的 解答 存在 於 環境 本身 。 很多 個 月 之後 ， 配合 某些 實際 的 示範 ， 嬰兒 可以 學會 去 看到 沒有 真正 呈現出來 ， 而是 透過 工具 本身 「 拉 」 的 特性 而 推演出來 的 接觸點 。 他們 可以 看出 ， 如果 一 個 鉤子 夠 硬 也 夠 長 ， 就 可以 用來 把 東西 拉過來 。 到 了 24 個 月 大 的 時候 ， 孩子 就 可以 很 清楚 地 注意到 沒有 實際 接觸 的 工具 具有 的 拉 的 功能 ， 而且 可以 根據 工具 的 適用性 來 做 選擇 。 研究 顯示 ， 在 某 種 意義 上 ， 孩子 在 很 小 的 時候 就 具備有 必備 的 知識 ， 但是 需要 某 種 形式 的 示範 ， 來 讓 他們 已 知 的 知識 可以 真正 應用出來 。 生物 上 的 因果 關係 在 過去 三十 年 間 ， 我們 對 有關 生物 因果 關係 的 早期 概念 有 了 很多 瞭解 。 在 此 ， 我們 的 討論 將 集中 在 生物 和 非生物 之間 的 差異 。 嬰兒 很 快 就 學會 了 非生物 和生物 之間 的 差別 ： 如 我們 所 看到 的 ， 他們 知道 非生物 必須 被 推動 或 被 推進 ， 才 能 移動 。 嬰兒 六 個 月 大 的 時候 ， 看到 貼 在 物體 表面 的 光點 的 移動 方式 ， 就 可以 區分 那 是生物 還是 非生物 所 產生 的 動作 （ __UNDEF__ Bertenthal __UNDEF__ , 1993 ） 。 而 Spelke __UNDEF__ （1990） 的 研究 結果 顯示 ， 7 個 月 大 的 嬰兒 對 兩 個 沒有 實質 的 接觸 ， 可是 彼此 互相 接近 或 遠離 的 人 ， 並 不 感到 意外 ； 但是 如果 兩 個 和 人 一般 大小 的 無 生命 物體 一起 出現 ， 在 沒有 接觸點 的 情況 之下 又 一起 移動 ， 他們 就 會 覺得 不 舒服 （ 以 習慣化 實驗 典範 來 測量 ） 。 這些 應用 現在 包括 計算機 、 試算表 、 繪圖 程式 、 特定 功能 的 探測器 （ 例如 Roschelle and Kaput ,1996 ） ， 用來 形成 和 檢查 推想 的 「 數學 的 假設 者 」 （ 例如 S chwartz ,1994 ） ， 以及 製作 和 檢視 複雜 現象 的 模型 的 模式化 程式 （ Jackson et al .
 
,1996 ） 。 在 「 透過 應用 專題 計畫 的 中學 數學 」 （ Middle School Mathematics Through Applications Projects , MMAP ） ， 係 由 「 學習 研究 機構 」 （ Institute for Research on Learning __UNDEF__ ） 所 發展 ， 這 個 創新 的 軟體 是 用來 探索 代數 的 概念 ， 問題 情境 設定 是 為 北極 的 住家 設計 絕緣 防護 （ Goldman and __UNDEF__ Moschkovich ,1995 ） 。 在 小行星 文學 系列 （ Little Planet __UNDEF__ Literacy Series ） 中 ， 電腦 軟體 幫助 學生 在 成為 更 好 的 作者 的 各 面向 中 穿梭 遊走 （ Cognition and Technology Group at Vanderbilt __UNDEF__ , 1998 a , b ） 。 例如 ， 小行星 文學 系列 （ Little Planet Literacy Series __UNDEF__ ） ， 鼓勵 幼稚園 、 一年級 和 二年級 學生 投入 影片 裡 的 冒險 ， 並 寫 一 本 書 來 解決 冒險 影片 最後 所 提出 的 問題 。 其中 的 一 項 挑戰 ， 學生 需要 寫 一 本 書 以 拯救 小行星 上 那些 掉進 惡魔 __UNDEF__ Wongo 所 設 陷阱 中 的 生命 。 教育 的 挑戰 是 如何 兼顧 我們 對於 人類 認知 的 知識 ， 以及 在 工作 場所 中 科技 如何 協助 複雜 的 作業 實務 ， 來 設計 「 應用到 學習 的 科技 」 。 這些 設計 使用 科技 來 支持 思考 和 活動 ， 就 像是 讓 小朋友 練習 騎 腳踏車 時 的 輔助 訓練 輪 ， 若 沒有 這些 支撐 ， 他們 可能 就 會 摔倒 。 就 像 輔助 訓練 輪 一樣 ， 電腦 鷹架 使 學習 者 可以 從事 更多 進階 的 活動 ， 也 比 在 沒有 這些 幫助 下 ， 可以 投入 在 更 高 層次 的 思考 和 問題 解決 上 。 認知 科技 最早 是 用 在 幫助 學生 學習 數學 （ Pea __UNDEF__ , 1985 ） 和 寫作 （ Pea and __UNDEF__ Kurland __UNDEF__ ,1987 ） ； 十 年 來 ， 大量 的 專案 計畫 使用 認知 的 鷹架 ， 來 促進 在 科學 、 數學 和 寫作 上 的 複雜 思考 、 設計 和 學習 。 例如 ， 伯法迪爾 系統 （ Belvedere system __UNDEF__ ） 是 設計 來 教導 那些 還 欠缺 很多 科學 領域 深度 知識 的 中學生 相關 的 公共 政策 議題 ， 這些 學生 還 很 難 抓住 複雜 科學 爭論 中 的 核心 關鍵 議題 ， 對 辨認 科學 理論 和 論述 隱含 的 抽象 關係 感到 困擾 （ Suthers et al .
 
,1995 ） 。 這 個 系統 使用 特定 的 方塊 圖形 來 呈現 概念 間 不同 關係 的 型態 ， 提供 學生 鷹架 以 支持 他們 對 科學 議題 進行 推理 。 當 學生 在 伯法迪爾 系統 中 使用 方塊 和 連結線 來 表徵 他們 對 議題 的 理解 時 ， 會 有 一 個 線上 的 諮詢 者 隨時 提供 暗示 ， 幫助 他們 改進 完整性 、 一致性 以及 其 論點 的 證據 （ __UNDEF__ Paolucci et al .
 
, 1996 ） 。 鷹架 的 經驗 可以 用 不同 的 方法 來 架構 。 有 些 從事 研究 的 教育 人士 鼓吹 一 種 學徒 模式 ， 由 專家 先 示範 該 項 活動 讓 學習 者 觀察 ， 接著 提供 學習 者 鷹架 （ 包括 建議 和 舉例 ） ， 再 引導 學習 者 參與 實務 ， 然後 逐漸 撤除 鷹架 和 指引 ， 直到 學習 者 可以 獨立 作業 。 其他 人士 則 指出 要 使 人 獨立 作業 的 目標 是 不切實際 的 ， 也 限制 太多 ， 因為 成人 在 完成 他們 的 工作 時 通常 也 需要 使用 工具 和 其他 人 的 協助 （ Pea , 1993 b ; __UNDEF__ Resnick __UNDEF__ ,1987 ） 。 某些 人 甚至 主張 設計 良好 的 科技 工具 ， 可以 支持 複雜 的 活動 ， 以 創造 一 個 真實 地 「 「 人 機 一體 」 的 現象 ， 可以 用 更多 不同 的 方式 將 人類 活動 的 成分 重新 組織 ， 這 在 引入 科技 之前 的 教學 設計 上 所 見 不 到 的 （ Pea , 1985 ） 。 雖然 在 確切 目標 上 以及 如何 評定 鷹架 技術 的 好處 上 ， 有 各式各樣 的 觀點 ， 但 有 一 點 共識 就 是 ： 新 工具 使 人 可以 用 比 從前 更 複雜 的 方式 來 表現 和 學習 。 在 很多 領域 裡 ， 專家 正 運用 科技 ， 以 新 的